• Jak NEETs postrzegają szkołę i jej możliwości?

• Jakie jest postrzeganie szkolenia zawodowego przez osoby z grupy NEET?

• Co tak naprawdę "działa" na NEETs? Jakie są główne obawy młodych ludzi, którzy ani się nie szkolą, ani nie pracują?  

• Jakie są oczekiwania i konkretne szanse na sukces?

Liczne organizacje międzynarodowe, w tym Komisja Europejska, od nowego tysiąclecia, a zwłaszcza od 2010 roku, promują aktywne programy i polityki wspierające umiejętności cyfrowe wszystkich obywateli (Komisja Europejska, 2016; OECD, 2015; ECLAC, 2010). Wskazania te były często przekładane, w Europie i przez różne rządy krajowe, na aktywne polityki i strategie w dziedzinie edukacji szkolnej i kształcenia zawodowego (edukacja ICT), tak aby ICT "stały się narzędziami mediacyjnymi w procesach nauczania i uczenia się"

Te polityki i strategie, analizowane poniżej, miały zatem tę zaletę, że podkreślały wartość edukacyjną ICT, a mianowicie wpływ, jaki mogą one mieć na "rozwój osobisty i edukacyjny" młodych dorosłych i seniorów.

Jednocześnie - zarówno na poziomie krajowym, jak i wspólnotowym - stworzono liczne narzędzia i programy gwarancyjne i ewaluacyjne: przydatne kryteria, by naprawdę zrozumieć, w jaki sposób integracja technologii cyfrowych z programem nauczania przynosi korzyści uczniom w różnym wieku i z różnych środowisk.

Różne parametry i wskaźniki zapewniają różne ramy, również w zależności od analizowanych regionów geograficznych, jak również od rozważanego mikrookresu historycznego (De Pablos, 2010, Gonzalez, 2011, Colás, 2015, Conde, 2017).

Na przykład zbadano "publiczne wydatki ekonomiczne" na wprowadzenie nowych technologii do programu nauczania i w placówkach oświatowych; "liczbę godzin" faktycznie poświęconych na świadome korzystanie z ICT (przez uczniów, nauczycieli, wychowawców, trenerów itp.).

Bardziej szczegółowo, jakość wykorzystywanych TIK była szeroko brana pod uwagę: czy TIK w dziedzinie edukacji i/lub szkoleń są naprawdę skuteczne? Jakie ICT, szczegółowo, są wykorzystywane i wprowadzane w celu szkolenia młodzieży i/lub dorosłych uczniów?

Przede wszystkim zasługą wymienionych autorów i referentów było zbadanie wymiaru mikrostrukturalnego i subiektywnego: emocjonalności, kompetencji rzeczywistych i postrzeganych kompetencji cyfrowych, postrzegania użyteczności i korzyści z punktu widzenia poszczególnych beneficjentów: jaki jest wpływ ICT i ich wprowadzania w kształceniu ustawicznym?

W każdym razie wszystkie badania są zgodne w podkreślaniu faktu, że umiejętności cyfrowe już teraz są kluczowymi kompetencjami, wskaźnikami sukcesu i kluczowymi elementami, które należy wprowadzić do każdego międzynarodowego systemu edukacji. Umiejętności kluczowe, ponieważ umożliwiają ""nabywanie innych umiejętności, a więc w sposób przekrojowy"" (Komisja Europejska, 2018-19).

Należy jednak podkreślić trudność w ocenie pomyślnego nabycia i posiadania tych umiejętności: trudność, która znajduje odzwierciedlenie w niepewności narzędzi i wytycznych dotyczących oceny.

W tym zakresie niewątpliwie najważniejszą pracę wykonała Komisja Europejska począwszy od 2017 r., rozpoczynając ścieżkę empirycznego wdrażania zaproponowanych wcześniej teoretycznych wskaźników ewaluacyjnych.

Szczegółowo rzecz ujmując, wysiłki instytucji Komisji Europejskiej doprowadziły ostatnio do opracowania modeli i empirycznych kryteriów oceny umiejętności w zakresie TIK, uwzględniających również subiektywny wymiar uczącego się i/lub trenera, wychowawcy, nauczyciela, a także konkretne ramy społeczno-kulturowe.

Model ten, promowany przez Jesúsa Conde-Jiméneza (2018), ma tę zaletę, że wprowadza - w kluczu operacyjnym - wymiar społeczno-kulturowy i subiektywny użytkownika-ucznia-trenera:

W szczegółach, podejście to traktuje ICT nie jako elementy edukacyjne per se, ale jako hybrydowe i holistyczne elementy zdolne do funkcjonowania, dla danego podmiotu, jako medium dla każdej jednostki uczenia się, edukacji i szkolenia.

Kompetencje cyfrowe zostały zatem podzielone na "szereg umiejętności, postaw, wartości", pośrednich, podstawowych i sektorowych, ściśle związanych z użytkownikiem-uczniem i jego tłem społeczno-kulturowym. Zestaw elementów konstrukcyjnych, a więc różne zastosowania TIK, w tym różne adaptacje do różnych kontekstów i środowisk".

Mobilny, wszechstronny i często obejmujący wszystko charakter umiejętności cyfrowych oznacza, że są one uważane za "priorytetowe [w stosunku do innych umiejętności] w odpowiedzi na potrzeby rozwoju osobistego".

Kontekst społeczno-kulturowy, wraz z przekrojowym i partykularnym charakterem umiejętności cyfrowych, zyskuje obecnie wielką wartość: to użytkownik-uczeń, zgodnie ze swoimi upodobaniami, doświadczeniem i potrzebami szkoleniowymi, będzie w stanie zrozumieć, jaki jest, w szczegółach, zestaw narzędzi i aplikacji od czasu do czasu bardziej skutecznych.

W dziedzinie technologii stosowanej i włączanej do ścieżek edukacyjnych i szkoleniowych znaczenie procesów podejmowania mikrodecyzji i analizy specyfiki społeczno-kulturowej przekłada się na wybór jednych narzędzi kosztem innych, na doskonalenie pewnych umiejętności, a innych nie.

Jeden aspekt wydaje się być powszechnie podzielany: umiejętności cyfrowe, biorąc pod uwagę ich wszechstronność i skuteczność, są niezmiennie uważane za fundamentalne dla użytkowników-uczniów, aby interpretować rzeczywistość i współczesność, aby ''rozwijać swój osobisty i kulturowy potencjał'', aby wykonywać dzisiaj działania polegające na ''zawłaszczaniu kultury, nawet poza wymiarem technicznym i instrumentalnym''.

Akronim NEET (ang. Not in Education, Employment or Training) pierwotnie wskazywał - nawet w sposób uwłaczający - na specyficzny segment populacji: młodych ludzi, którzy - na ogół do 29 roku życia - porzucają wszelkie ścieżki edukacji i szkoleń, a także rynek pracy.

Obecnie, ze względu na liczne głosy krytyki i dzięki lepszemu zrozumieniu problemu - NEET jest używany jako termin potoczny, etykieta opisująca szeroką i nie dającą się uogólnić kategorię jednostek, odnosząca się do dużych, strukturalnych, obiektywnych problemów ze społecznego, ekonomicznego i kulturowego punktu widzenia.

Podejście organizacji partnerskich BUCOLICO nie jest zatem jedynie opisowe: pragną one naprawdę zrozumieć, co kryje się za etykietą NEET: doświadczenia, wartości, aspiracje, trudności osobiste i globalne, skupiając się przede wszystkim na trudnym przejściu od edukacji do rynku pracy.

Celem jest zbudowanie "rozmowy" z NEETs - głównie z młodymi dorosłymi po ukończeniu szkoły - ścieżki, która dzięki narzędziom i polityce może doprowadzić do "lepszego zrozumienia kondycji NEETs'', mając na uwadze specyfikę miejsc i społeczności: obszary wiejskie, często borykające się z problemami depresyjnymi, z niewielką skłonnością do cyfryzacji, przedsiębiorczości i samozatrudnienia.

Liczne dostępne badania - analizujące różne konteksty Unii i, bardziej ogólnie, Zachodu - często nie odpowiadają na "to konkretne pytanie", ani nie koncentrują się na "głosie i opiniach" NEETs.

Kolejną kwestią budzącą duże zainteresowanie jest pytanie: jaka jest rzeczywista rola edukatorów, trenerów i umiejętności/kompetencji, które rozwijają, aby przeciwdziałać zjawisku NEET?

Kształcenie i szkolenie - zarówno młodzieży, jak i seniorów - w zależności od faktycznie nabytych umiejętności, powinno być nie tylko trampoliną do rynku pracy, ale także ekscytującą ścieżką samą w sobie, procesem osobistej motywacji.

Kształcenie i szkolenie - zarówno młodzieży, jak i osób starszych - w zależności od faktycznie nabytych umiejętności, nie powinno być postrzegane jako źródło rozczarowania, wręcz przeciwnie: "tak wiele nędznych prac, tak duże bezrobocie, zły związek między kształceniem a możliwościami zawodowymi" podważają pewność siebie i poczucie własnej wartości.

Ważnym elementem, który należy wziąć pod uwagę, jest jakość relacji między nauczającym a uczniem: relacji zbudowanej zgodnie z zasadami wzajemnego zaufania i rozwoju, ale często nieobecnej lub co najmniej kruchej.

Kolejnym elementem już przeanalizowanym są kompetencje: zadawanie sobie pytania, jakie są możliwości edukacyjne, podstawowe i specyficzne umiejętności przydatne do zapewnienia większej zdolności adaptacyjnej, przyszłości i spełnienia.

Poprawa relacji między uczniem a edukatorem przebiega przez kilka kluczowych punktów: status NEET, bardzo często ...

1) nie jest to kwestia wyboru lub braku motywacji,

2) nie jest bezpośrednią konsekwencją tła społeczno-kulturowego lub kontekstu odniesienia,

3) zazwyczaj nie jest to "egoistyczny, indywidualistyczny wybór stylu życia".

Wręcz przeciwnie, jednym ze "wskaźników" jest właśnie kształcenie, szkolenie: niezdolność kursów kształcenia i szkolenia, bardzo często, do reagowania na "podmiotowość", jak również na współczesne wyzwania społeczne, zgodnie ze specyfiką miejsc i terytoriów.

To założenie, że kursy edukacyjne i szkoleniowe nie są już w stanie "przygotować młodych ludzi" do życia na rynku pracy, jest jednak równie skrajne jak to, które postrzega NEET jako kategorię "leniwą", niezdolną do podjęcia codziennych wyzwań i jakiejkolwiek formy rywalizacji.

Kontekst jest w rzeczywistości o wiele bardziej złożony: etykieta NEET jest hybrydowa i nieuchwytna: raz antyspołeczna, raz stanowiąca wrażliwą kategorię, która staje przed licznymi wyzwaniami w okresie przejściowym między szkoleniem a rynkiem pracy (Olssen, Castells, Rifkin, 2005).

NEET nie są w rzeczywistości grupą jednorodną, a same słowa kluczowe składające się na akronim (Education, Employment, Training) dają się interpretować na wiele sposobów. Każdy "NEET" jest zatem podmiotem, który ma "specyficzne, indywidualne potrzeby" i wymaga "różnych form wsparcia".

Bardzo często dane sugerują, że status NEET jest w rzeczywistości tymczasowy: ''Więcej niż trzech na dziesięciu młodych ludzi (31%), z którymi przeprowadzono wywiady, było NEET w pewnym momencie w ciągu trzech lat po zakończeniu obowiązku szkolnego'' (Mengual-Andrés, 2016).

Z drugiej strony, prawdą jest, że Młodzież NEET często ma niższy poziom wykształcenia - lub, bardziej ogólnie, niższe umiejętności.

Przeciętnie, Młodzież NEET miała niższy poziom wykształcenia: "tracili" oni "więcej czasu" pomiędzy jedną ścieżką a drugą, mają bardziej konfliktowy stosunek do, na przykład, szkoły i często należą do bardziej defaworyzowanych środowisk społecznych i rodzinnych.

Jak prawdziwa jest różnica między płciami: kobiety w UE mają tendencję do pozostawania NEET dłużej niż mężczyźni.

Dostępne dane jednak nie zawsze są tak zniechęcające: większość młodych ludzi w Europie, nawet na obszarach wiejskich, odnosi sukcesy w edukacji i szkoleniach i płynnie przechodzi na rynek pracy, choć ostatnio bezrobocie wśród młodzieży w UE, po chwili ożywienia, znów jest niepokojące, zwłaszcza w krajach takich jak Włochy, Bułgaria, Grecja, Hiszpania (biorąc pod uwagę znaczne różnice z regionalnego punktu widzenia lub w zależności od relacji peryferie-centrum):

23,4% młodych ludzi w wieku od 16 do 24 lat we Włoszech na początku 2020 roku nie pracowało, nie kształciło się ani nie szkoliło (NEET) (średnia europejska 14,2%. Źródło: Eurostat, 2020).

Dane te, które nie uległy większym zmianom, przekładają się na niewiarygodne koszty publiczne, straty w produkcji i słabą integrację społeczną.

Ale oprócz społecznych i publicznych kosztów NEETs, istnieją przede wszystkim indywidualne, subiektywne, emocjonalne i doświadczalne skutki, wszystkie związane z dobrym samopoczuciem: bezrobocie zwiększa "konsultacje medyczne", "zażywanie narkotyków", "ryzyko śmiertelności", "tendencje samobójcze" oraz ryzyko zaburzeń psychicznych i / lub zażywania substancji".

W ostatnim czasie pojawiło się wiele inicjatyw i programów wsparcia skierowanych specjalnie do NEET: na przykład jednym z pierwszych dużych programów europejskich uznanych za skuteczne był New Deal for young people (Wielka Brytania) 1998-2002: staże, DET, subsydia, pierwotnie mające na celu raczej zapobieganie porzucaniu szkoły niż wspieranie przejścia ze szkoły do pracy.

Te wczesne programy nie tylko zainspirowały kolejne programy i działania, podkreślając fakt, że:

- Kształcenie i szkolenie muszą znaleźć się w centrum tych działań: ''edukacja nie jest tylko ścieżką, dzięki której można osiągnąć konkretne rezultaty, na przykład zdolność do zatrudnienia; jest ona głównym rezultatem i celem''.

Nie jest jednak łatwo ocenić wpływ i skuteczność programów, działań i aktywnych polityk, zwłaszcza jeśli są one ukierunkowane wyłącznie na kontekst krajowy, regionalny lub prowincjonalny, często ze względu na brak modeli odniesienia, wytycznych i wskaźników, a także zależność od wahań klimatu politycznego i gospodarczego'', bez uwzględnienia dobrowolnego, epizodycznego charakteru studiów przypadku opracowanych przez osoby, które rzeczywiście skorzystały z aktywnych polityk i programów, tj. ukierunkowanych na reintegrację szkolną, szkoleniową i zawodową.

Jednym z celów tego wprowadzenia jest ''identyfikacja, synteza i ocena'' efektów tych interwencji i programów - ale także konkretnych umiejętności, ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności ICT - nie tylko z perspektywy eksperymentalnej, ale także lokalnej: perspektywy makrostrukturalnej (zatrudnienie i zdolność do zatrudnienia, wydajność), ale także indywidualnej, subiektywnej, emocjonalno-eksperymentalnej.

Badania zostały przeprowadzone nie tylko na podstawie raportów krajowych i wspólnotowych (ISTAT, Włochy; Eurostat, UE), ale także na podstawie artykułów naukowych i akademickich, głównie w języku angielskim, które analizują kontekst europejski w całości, z wyjątkiem silnych różnic między państwami i regionami (bazy danych takie jak Medline, Embase, PsycINFO, Google Scholar).

Podsumowując, przed bardziej szczegółowym omówieniem sytuacji nie tylko we Włoszech, ale i na obszarach wiejskich, cyklicznie podkreśla się następujące kwestie:

1) Wciąż brakuje jednoznacznego określenia, czego tak naprawdę potrzebują młodzi NEET: co jest potrzebne, aby ułatwić im reintegrację na szkoleniach i/lub rynku pracy.

2) Nie jest jasne, co jest naprawdę skuteczne (na przykład: Kształcenie i szkolenia, Pośrednictwo pracy, Doradztwo dla rynku pracy itp.)

3) Skuteczność programów, które mają na celu bardziej "modyfikację zachowań", a nie koncentrują się na jednostce, na jej/jego wymiarze emocjonalno-eksperymentalnym. Ten aspekt prawie nigdy nie jest brany pod uwagę, podobnie jak słabe uwzględnienie specyfiki kontekstu.

4) Niewiele uwagi poświęca się bardziej ogólnej analizie dobrobytu, nabywaniu podstawowych, przekrojowych umiejętności, które nie są specyficznie ukierunkowane na jedno miejsce lub dziedzinę.

5) Niewiele uwagi poświęca się jakościowym, doświadczalnym badaniom, na rzecz zwykłych ocen statystycznych

Chociaż podejście metodologiczne i badawcze jest niezbędne, prawdą jest również, że bardziej jakościowa analiza, niekoniecznie zgodna ze standardowymi protokołami raportowania, oferowałaby dokładniejszy przegląd interwencji wspierających NEET w Europie i na świecie.

Jest to potencjalnie możliwe do osiągnięcia, ponieważ bardzo często, zarówno we Włoszech jak i w Europie, interwencje - lub przynajmniej ich wdrażanie - są dostarczane i realizowane przez organizacje prywatne, organizacje non-profit, organizacje wolontariackie, a zatem w bliższym kontakcie z konkretnymi użytkownikami: NEETs, obywatelami, społecznościami.

W latach 2008-2014 Włochy odnotowały niechlubny rekord: wśród młodych ludzi w wieku od 15 do 29 lat, aż 27% należało do kategorii NEET. Niestety, liczba ta pozostała prawie niezmieniona, choć maleje: w 2020 roku szacunki wynosiły 23,5-24%, znacznie powyżej średniej europejskiej (około 14,1%).

Ten dramatyczny prymat podkreśla obiektywne pęknięcie przede wszystkim w procesie przejścia od szkoły do pracy. Choć samo w sobie zjawisko porzucania szkoły jest niepokojące (Eurostat 2019, 2020: osoby niekończące szkoły i nieuczestniczące już w żadnym kursie kształcenia i szkolenia, w wieku od 14 do 24 lat, odpowiadają prawie 14%), to jednak głównym problemem i jeszcze bardziej uciążliwym jest włączenie w rynek pracy. Jednakże istniały i nadal istnieją liczne aktywne polityki, programy i polityki wsparcia w tym zakresie, nie bez krytycznych problemów:

Na przykład Program Gwarancji dla Młodzieży, uruchomiony w latach 2014-2015, dzięki funduszom europejskim: gwarancja oferty pracy lub szkolenia, praktyki, nawet w świecie stowarzyszeń i braku zysków.

Programy Gwarancji dla Młodzieży są jednak wdrażane w sposób zdecentralizowany: spowodowało to liczne nierówności pod względem wydajności i skuteczności.

Przyjęcie modeli mieszanych (kształcenie dualne), na przykład według modelu niemieckiego, jest równie niepewne i nieciągłe: zarejestrowane doświadczenia zawodowe i szkoleniowe, na przykład podczas szkoły i/lub studiów, są liczbowo niewielkie.

Taka sama sytuacja występuje w analizie średnich szkół technicznych, w relacjach między uniwersytetami, ITC i firmami: "zatrudnienie poprzez umowy o praktyki stanowi tylko 4% całości" (Komisja Europejska, 2020).

We Włoszech, z politycznego i strategicznego punktu widzenia, zwraca się również większą uwagę na wejście na rynek pracy, na przykład poprzez ułatwienia, z niewielkim wpływem na wymiar umiejętności i kompetencji, na aktualizację szkolnej oferty edukacyjnej: ''we Włoszech przejście ze szkoły na rynek pracy jest nadal powolne i trudne''. Raporty i analizy dotyczące włoskiego kontekstu próbowały wyjaśnić wszystkie te zjawiska:

1) Koncentracja umów średnioterminowych dla młodych ludzi i słaba ochrona

2) Większy dostęp do różnych form kształcenia i szkolenia w okresach patowej sytuacji i recesji, co skutkuje wysoką stopą bezrobocia wśród młodzieży (utracona produktywność)

3) Przede wszystkim, jak przewidywano, powolne przechodzenie od szkoły do pracy.

Jeszcze w 2020 roku Włochy odnotowują i podkreślają dramatyczne warunki, które wymagają analizy i wyjaśnień: dlaczego młodzi ludzie? Dlaczego bezrobocie wśród młodzieży wydaje się zawsze wzrastać, poza negatywnymi przyspieszeniami spowodowanymi kryzysem europejskim i światowym?

Były momenty ożywienia (na przykład około 2010 roku, źródło: ISTAT), natychmiast zniweczone: już w 2011 roku bezrobocie w grupie wiekowej 14-29 lat wznowiło wykładniczy wzrost, osiągając w latach 2013-2015 rekordowo wysoki poziom, niemal podwajając się w ciągu mniej niż dziesięciu lat (odnotowując we Włoszech, tak jak dziś, jeden z najwyższych wskaźników w Europie wraz z Hiszpanią, Grecją, Portugalią i ostatnio innymi krajami, takimi jak Bułgaria).

Wręcz przeciwnie, stopa bezrobocia wśród seniorów nie wzrosła tak drastycznie, w rzeczywistości: reformy systemu emerytalnego z ostatniej dekady mają tendencję do utrzymywania dużej liczby starszych pracowników w pracy przez dłuższy czas.

Ogólnie rzecz biorąc, różnica między bezrobociem wśród młodzieży a bezrobociem wśród osób starszych we Włoszech jest nadal bardzo duża.

Segment młodzieży jest również dotknięty, jak wspomniano, szerszym zjawiskiem bierności i alienacji (NEET) i jeszcze bardziej uwypukla różnicę płci, która jest również obecna w populacji seniorów.

Włochy są jednocześnie silnie - i niestety - naznaczone bardzo silnymi różnicami regionalnymi i terytorialnymi: "Południe ma bardziej niż alarmujące wskaźniki i, ogólnie rzecz biorąc, ewolucja stopy bezrobocia na Południu [i na obszarach wiejskich] jest jeszcze bardziej wrażliwa na cykl gospodarczy": paradoksalnie, spadek stopy bezrobocia wśród młodzieży przed znanymi współczesnymi kryzysami był szybszy na Południu niż na Północy.

Jeśli chodzi o strukturę NEET (nieaktywnych, nie tylko bezrobotnych), we Włoszech mamy do czynienia z połączeniem: Włoscy NEET są często tacy ze względu na ogólne trudności z wejściem na rynek pracy.

Cyfryzacja i / lub "transformacja cyfrowa" w coraz większym stopniu charakteryzują nasze społeczeństwo i nasze codzienne życie, szczególnie wpływając na młodsze pokolenia.

Gotowość do zrozumienia form transformacji cyfrowej oznacza również aktywny udział w zmianach i skutkach, jakie te technologie wywołują na poziomie społecznym, ekonomicznym i zawodowym.

Cyfryzacja, jako zjawisko społeczne, może zarówno sprzyjać, jak i utrudniać integrację społeczną".

W każdym razie dostęp do TIK, do różnych technologii cyfrowych, stale się zwiększa: edukacja i szkolenie młodzieży, dorosłych i seniorów, informacja, komunikacja między rówieśnikami, rozrywka: wszystko jest przesiąknięte TIK.

Jeśli jednak dostrzega się zalety TIK oraz, bardziej ogólnie, cyfryzacji i "transformacji cyfrowej", prawdą jest również, że - jak przewidywano - mogą one same w sobie powodować i/lub potwierdzać "znaczące braki w zakresie umiejętności i dostępności".

Nie tylko to: istnieje duża rozbieżność w zakresie technologii rzeczywiście dostępnych i możliwych do wykorzystania w zależności od danego terytorium, kontekstu społeczno-kulturowego.

Cyfrowa integracja społeczna" oraz, ponownie, integracja społeczna "poprzez technologię cyfrową" staje się więc jednocześnie priorytetem i wyzwaniem do pokonania: 

wszystkie osoby i wszystkie społeczności powinny mieć dostęp do TIK, a także do szkoleń i kursów edukacyjnych przydatnych do jak najlepszego wykorzystania TIK, zwłaszcza z punktu widzenia zdolności do zatrudnienia. Z czasem określono różne wskaźniki, które są przydatne do "oceny i zrozumienia poziomu włączenia cyfrowego" osób i społeczności:

1) Dostępność sieci i Internetu (przede wszystkim dostępność ekonomiczna)

2) Możliwość podjęcia dostępnych ścieżek kształcenia w zakresie umiejętności cyfrowych

3) Infrastruktura

4) Dostęp do użytecznych, efektywnych, edukacyjnych treści online dotyczących umiejętności cyfrowych, także zgodnie z zasadami samokształcenia

5) Możliwości i poziom uczestnictwa

Unfortunately, the advancement of technology – for example from an infrastructural point of view – does not correspond to an increase in digital social inclusion: this second point requires meticulous planning, national and/or community based ‹‹intentional strategies››.

Niestety, postęp technologiczny - na przykład z punktu widzenia infrastruktury - nie odpowiada wzrostowi cyfrowej integracji społecznej: ten drugi punkt wymaga skrupulatnego planowania, krajowych i/lub wspólnotowych "strategii celowych".

Społeczności polityczne są zgodne co do tego, że transformacja cyfrowa lub, mówiąc prościej, technologie informacyjno-komunikacyjne są dziś podstawowymi zasobami służącymi "wspieraniu włączenia społecznego (...) i demokratycznego uczestnictwa", wzmacniającymi "ludzkie, społeczne i kulturowe" zaplecze nie tylko młodych ludzi i młodych dorosłych, ale wszystkich społeczności, niezależnie od wieku i kontekstu społeczno-kulturowego.

Jednakże, jeśli następuje wzrost - na przykład w zakresie inwestycji - w zasoby cyfrowe (McLoughlin, 2018), nie dotyczy to edukacji: wykładniczy wzrost infrastruktury i usług nie wydaje się odpowiadać adaptacji i wzrostowi "edukacyjnego i społecznego wymiaru cyfryzacji", zdolnego sprzyjać nie tylko dostępowi, ale także świadomemu korzystaniu z tych zasobów i innowacji, jak również odpowiedniej alfabetyzacji polityczno-kulturowej.

Należy podkreślić, że transformacja cyfrowa nie tylko przenika nasze codzienne życie, zwyczaje i konsumpcję: zmieniła ona już przede wszystkim dostęp do edukacji, szkoleń i, bardziej ogólnie, do wiedzy. Jeśli przynosi to ogromne korzyści, na przykład z punktu widzenia dostępności, to jest też odwrotnie: osoby fizyczne muszą w rzeczywistości stale "aktualizować" swoje umiejętności, aby radzić sobie z szybkimi zmianami w technikach, kulturze i dyspozycjach, na przykład w dziedzinie szkoły, szkolenia zawodowego i rynku pracy: to znaczy, że konieczne jest "wyposażenie się" i "przekwalifikowanie się" w sposób ciągły w świecie cyfrowym, aby od czasu do czasu wykorzystać różne możliwości: możliwości, które często pochodzą z samego świata cyfrowego.

W literaturze przedmiotu wyróżnia się trzy główne zestawy lub umiejętności, które wymagają stałego monitorowania i aktualizacji:

1) Umiejętności specjalistyczne w dziedzinie TIK: planowanie, rozwój, zarządzanie sektorowe (np. sieciami).

2) Umiejętności ogólne w dziedzinie TIK dla świata pracy, w kluczu przekrojowym: zarządzanie i przetwarzanie danych, nawet o różnym charakterze, komunikacja, samozarządzanie.

3) Umiejętności podstawowe, mające zastosowanie w życiu codziennym, nie mniej ważne: umiejętności podstawowe i/lub podstawowe umiejętności informatyczne w rzeczywistości decydują o radykalnej zmianie jakości życia codziennego jednostek, wywierając ogromny wpływ, na przykład na poziomie emocjonalnym, subiektywnym, doświadczalnym.

Te "zestawy", niezależnie od stopnia ich złożoności, wymagają w każdym razie zwrócenia większej uwagi na "konstruowanie kompetencji": umiejętności i dyspozycji nabytych przez osobę w trakcie jej uczenia się przez całe życie.

Transformacja cyfrowa i cyfryzacja nie stanowią wyjątku: zarówno formalne systemy kształcenia i szkolenia, jak i te o charakterze pozaformalnym i nieformalnym wymagają aktualizacji.

Trzy formuły kształcenia, obejmujące i promujące technologie cyfrowe, a nie kładące nacisku na techniczny i sektorowy wymiar TIK, powinny dodatkowo podnieść wartość hybrydowej, holistycznej, przekrojowej edukacji cyfrowej: zapotrzebowanie na umiejętności technologiczno-cyfrowe zmienia się w rzeczywistości nagle i "z powodu szybkich zmian technologicznych" "trudno" określić, co będzie wymagane w przyszłości - nawet w perspektywie średnioterminowej - na rynku pracy.

Umiejętności cyfrowe powinny zapewniać - w kontekście formalnym, nieformalnym i pozaformalnym - umiejętności przekrojowe, które umożliwiają jednostce "szybkie dostosowanie się" nawet do nagłych zmian.

Umiejętności cyfrowe powinny zapewniać - w kontekście formalnym, nieformalnym i pozaformalnym - umiejętności przekrojowe, które umożliwiają jednostce "szybkie dostosowanie się" nawet do nagłych zmian.

Do najlepszych dostępnych zasobów, które swoją fizjonomią najlepiej odpowiadają na te wyzwania, należą niewątpliwie OER (Otwarte Zasoby Edukacyjne).

Wyzwanie nie jest jednak wyłącznie natury techniczno-strukturalnej: konieczne jest "połączenie tych narzędzi ze skutecznym planem pedagogicznym": zauważa się bowiem, że te zasoby open source - które obejmują również systemy poświadczania umiejętności, dostępu do pracy i/lub kształcenia zawodowego, niezależnie od wpływu na wymiar społeczny, kulturowy, emocjonalny i polityczny uczącego się - nadal stanowią wyjątek.

Często w niewielkim stopniu przyjmowane przez edukatorów, nauczycieli, trenerów, animatorów społeczno-kulturalnych niejednokrotnie ze względu na uprzedzenia co do zasadności edukacji online, jak również tej związanej z certyfikacją umiejętności nabytych za pośrednictwem tych zasobów. Niemniej jednak zapotrzebowanie na podstawowe, ogólne i przekrojowe umiejętności ICT ze strony świata pracy - niezależnie od pierwotnego źródła tych umiejętności - nadal rośnie w krajach UE (OECD, 2016).

Specyficzne i sektorowe umiejętności w zakresie TIK – przegląd

Powszechnie wiadomo, że wysoko wyspecjalizowane, specjalistyczne i sektorowe umiejętności w zakresie TIK zazwyczaj wiążą się z wysokim wskaźnikiem zatrudnialności. Nie tylko: odpowiadają one "zawodom, które należą do najbardziej dynamicznych i rozwijających się", ale także pewnym silnym nierównościom.

Niektóre dane: i Umiejętności sektorowe w zakresie TIK – przegląd

- W krajach OECD specjaliści ICT stanowili jedynie 3-4% ogółu zatrudnionych, przy ogromnej różnicy między płciami: liczba ta z roku na rok znacząco wzrasta

Jednakże, mimo że zapotrzebowanie na ekspertów w dziedzinie TIK stale rośnie - nie bez sprzeczności i trudności - podkreśla się bardziej przekrojową kwestię:

Nie chodzi więc tylko o umiejętności sektorowe, ale o zdolność "przystosowania się do środowiska pracy stale przekształcanego przez TIK i innowacje technologiczno-cyfrowe": zdolność do aktywnego uczestnictwa w "środowisku bogatym w technologie".

Cyfrowa transformacja dotyczy nie tylko profesjonalistów: ma ona również ogromny wpływ na transformację rutynowych, zwykłych zadań.

OECD - Strategia na rzecz zdobywania umiejętności i kompetencji

As anticipated, the skills that workers of the future will have to acquire are not only different from the past, but also difficult to identify precisely:

• Zgodnie z przewidywaniami umiejętności, które będą musieli nabyć pracownicy w przyszłości, nie tylko różnią się od tych, które posiadali w przeszłości, ale także trudno je precyzyjnie określić:
• Identyfikacja nowych umiejętności i kompetencji oznacza szybkie dostosowanie systemów przekazywania, rozwoju, edukacji i szkoleń do zmieniających się warunków zewnętrznych.
• OECD, aby sprostać tym wyzwaniom, opracowała strategię na rzecz umiejętności, która pozwala określić, co jest dobre, a co wymaga aktualizacji w różnych systemach kształcenia i szkolenia na poziomie międzynarodowym.
• Celem jest zagwarantowanie nie tylko edukacji zdolnej - w sposób przekrojowy - do stawienia czoła wyzwaniom "transformacji cyfrowej", ale także zagwarantowanie ogólnie lepszego włączenia społecznego, rozwoju i wzrostu dla jednostki i społeczności.
• Podejście do poprawy przekazywania i nabywania umiejętności, które:
• Zapewni przyszłościowe inwestycje: radykalna zmiana w systemach umiejętności jest kosztowną operacją, która wymaga osiągnięcia precyzyjnych wyników i korzyści.
• Jest w stanie zrozumieć i wspólnie stawić czoła wyzwaniom krótko-, średnio- i długoterminowym: zapewnia umiejętności rzeczywiście przydatne w najbliższej przyszłości, ale jednocześnie przekrojowe i dające się dostosować do ewentualnych i nieuchronnych wyzwań i przekształceń, zwłaszcza w dziedzinie technologii cyfrowych i technologicznych: strategia planowania uwzględniająca zatrudnienie i zdolność do zatrudnienia, momenty ewentualnej krytycznej sytuacji, przekształcenia różnych sektorów
• Proponuje się rzeczywiście kształcenie przez całe życie lub kształcenie permanentne: podejście, które zakłada zaangażowanie jednostki w różnych momentach i ścieżkach kształcenia i szkolenia w ciągu całego cyklu życia, w sposób formalny, nieformalny, pozaformalny: wymaga to równowagi zasobów, nowej perspektywy, dzięki której możliwe jest ponowne przemyślenie systemu regulującego certyfikację kompetencji itp.
• Wiąże się to z różnymi obszarami polityki, rządu, społeczeństwa obywatelskiego: kształcenie ustawiczne, w jego różnych formach i praktykach (formalne, nieformalne, pozaformalne), oznacza szeroki zakres i przekrojowość: zaangażowanie w edukację i nauczanie, naukę, technologię, przemysł, gospodarkę, sztukę itd. Pożądane byłoby zatem ujednolicenie podejść pomiędzy wszystkimi zaangażowanymi sektorami (np. w zakresie odpowiedzialności, pomiędzy różnymi podmiotami publicznymi i/lub prywatnymi, które tradycyjnie zarządzają edukacją, szkoleniem, kształceniem).
• Przyczynia się do zmniejszenia różnic i nierówności: geograficznych, społecznych, ekonomicznych, zwracając jednak uwagę na nieuniknioną różnicę: "dostosowanie lokalnych potrzeb i specyfiki do krajowych i ponadnarodowych przekształceń i zmian systemowych".
• To naprawdę wspiera integrację: podejście, które zakłada skuteczną politykę przekazywania i nabywania umiejętności, angażując na przykład administrację publiczną, realia pozarządowe, rynek pracy, stowarzyszenia, instytucje edukacyjne i szkoleniowe itp.

Umiejętności dla gospodarki i transformacji cyfrowej

Zalecenia i wytyczne OECD - i wielu innych agend, na przykład UE - często zawierają pewien element: wśród najbardziej istotnych i przekrojowych umiejętności, najistotniejsze są bez wątpienia umiejętności cyfrowe.

Szczegółowo rzecz ujmując, uczestnictwo we współczesnym życiu gospodarczym, społecznym i kulturalnym - nie tylko z punktu widzenia szkoleń i/lub rynku pracy - wymaga nabycia konkretnych umiejętności cyfrowych, zdolnych do dostosowania się do szybkich zmian technologicznych.

Zgodnie z przewidywaniami, z punktu widzenia systemów szkoleń i edukacji, oznacza to często skoncentrowanie działań na umiejętnościach cyfrowych, nawet kosztem bardziej specjalistycznych, a więc sektorowych umiejętności.

Dlatego priorytetem jest, aby osoby posiadały solidne umiejętności podstawowe, dobre przygotowanie analityczne, myślenie, zaangażowanie społeczne, a nawet emocjonalne.

W rzeczywistości umiejętności cyfrowe są w pełni częścią głównych reform edukacji, szkoleń i szkół promowanych przez różne kraje OECD.

Na przykład: inicjatywy ukierunkowane na pełne wprowadzenie umiejętności cyfrowych do oferty edukacyjnej ECEC - Early Childhooh Education and Care - wczesnego dzieciństwa i edukacji podstawowej.

Wśród nich pojawiają się np. Polska Narodowa Strategia (2013) promująca umiejętności cyfrowe w obszarze ECEC; Narodowa Strategia Wczesnego Dzieciństwa w Australii (2009-2014).

Wprowadzenie, nawet na masową skalę, modułów umiejętności cyfrowych od najmłodszych lat - z odpowiednią propozycją podnoszenia kwalifikacji i przekwalifikowania zaangażowanych pedagogów i systemów edukacyjnych - sprawdziło się również jako doskonałe narzędzie zapewniające większą integrację (np. w zakresie możliwości uczenia się), zmniejszające wskaźnik przerywania nauki, poprawiające kompetencje w zakresie nauk ścisłych, matematyki, logiki.

Bardzo często wytyczne dotyczące wdrażania tych strategii i reform - nie tylko w dziedzinie ECEC, ale także w szkolnictwie wyższym, kształceniu dorosłych itp. - są skonstruowane według trzech priorytetów:

1. Przeciwdziałanie zjawisku porzucania nauki poprzez poprawę systemów monitorowania nabytych kompetencji i, ogólnie, jednostek. Umiejętności cyfrowe są bowiem częścią "Ram strategicznych Komisji Europejskiej (2013b-2020): wykazano, że ograniczenie zjawiska przedwczesnego kończenia nauki idzie w parze z (...) powszechnymi umiejętnościami cyfrowymi": "To, co ludzie robią [z mediami], jest ważniejsze" niż umiejętności sektorowe w zakresie technologii (OECD, 2015d)".
2. W rzeczywistości alfabetyzm cyfrowy "często oznacza kompetentne i świadome korzystanie z mediów, które w każdym przypadku zależy bardziej od umiejętności (podstawowych, nie sektorowych) i czynników środowiskowych (społecznych, kulturowych) niż od infrastruktury".

Jakiego rodzaju kompetencje?

Skuteczne wprowadzanie strategii wspierających "alfabetyzację cyfrową" jest często zorganizowane zgodnie z pewnymi "podstawowymi zasadami":

1. Rozwój umiejętności adaptacyjnych (OECD, 2010b)
2. Uczenie się adaptacyjne

Z naciskiem przede wszystkim na rozwiązywanie problemów jako uprzywilejowane podejście.

Przykłady dobrych praktyk

Projekt OECD Innovative Learning Environments Universe oferuje jeden z niewielu "spisów" reform, systemów i propozycji dla dobrych "umiejętności cyfrowych", zgodnie z przeglądem obejmującym zakres od wczesnego dzieciństwa do edukacji dorosłych i szkolenia zawodowego.

1) The Call Them Emotions projekt (Szwajcaria), który łączy umiejętności cyfrowe z umiejętnościami "społecznymi i emocjonalnymi", w celu rozwoju krytycznego myślenia zarówno ucznia, jak i nauczyciela (wczesne dzieciństwo).

Najbardziej znaczącym wyzwaniem, z którym trzeba się zmierzyć w środowisku cyfrowym, jest ryzyko wykluczenia i marginalizacji: promowanie alfabetyzacji cyfrowej oznacza równy dostęp do pewnych zasobów technologicznych, poza podstawowymi i bardziej sektorowymi umiejętnościami w zakresie ICT.

Wprowadzenie TIK do programów nauczania, szkół i szkoleń leży w gestii polityki i rządów krajowych, przy czym między poszczególnymi krajami UE występują niekiedy znaczne różnice. Na przykład:

Szwecja: Nabywanie umiejętności w zakresie TIK jest w pełni zintegrowane z tradycyjnym programem nauczania, począwszy od 2011 r.: "każdy uczeń [uczęszczający do szwedzkich szkół], pod koniec szkoły podstawowej, musi być w stanie korzystać z głównych nowoczesnych technologii TIK, w szczególności w celu zdobywania wiedzy, komunikowania się, tworzenia, uczenia się".

Strategia ta jest jednocześnie widoczna w reformach szkolnictwa wyższego i/lub szkolenia zawodowego: na przykład, nowy parametr mający na celu podnoszenie kwalifikacji i przekwalifikowanie nauczycieli w dziedzinie ICT został wprowadzony zarówno na studiach podstawowych, jak i średnich.

W szerszym świecie zachodnim, na przykład w Stanach Zjednoczonych, warto wspomnieć o Computer Science for All: inicjatywie mającej na celu nabycie kompetencji związanych z ICT, szczególnie w celu wsparcia przyszłych edukatorów, trenerów i nauczycieli: przeformułowanie materiałów dydaktycznych (szkolnictwo wyższe) i programów nauczania.

Innym przykładem dobrych praktyk w zakresie promowania umiejętności ICT w kontekście europejskim jest Informatik-Biber (Niemcy): prawdziwy "konkurs" informatyczny promowany po raz pierwszy w 2007 r. i od tego czasu powtarzany co roku (skierowany do uczniów w wieku 10-17 lat).

Narzędzie mające na celu przede wszystkim pobudzenie zainteresowania młodych osób uczących się TIK, niewymagające żadnych specjalnych umiejętności ani szkoleń branżowych. Innymi przykładami dobrych praktyk wspierających umiejętności cyfrowe są niewątpliwie te skierowane do kategorii bardziej zagrożonych wykluczeniem, na przykład osób starszych, ale także kobiet.

Na przykład w Portugalii "Narodowa strategia na rzecz integracji i umiejętności cyfrowych" zmobilizowała organy publiczne - o różnym charakterze i wielkości - sektor prywatny, organizacje non-profit, edukatorów i zwykłych obywateli, w sposób przekrojowy. Aktywacja modułów umiejętności cyfrowych przydatnych do wypełnienia wszelkich luk, zwłaszcza w przypadku osób, które nigdy nie korzystały z Internetu (głównie poprzez stworzenie krajowej "wielostronnej" platformy bogatej w zasoby edukacyjne i szkoleniowe).

Innym pozytywnym przykładem jest Norwegia, z punktu widzenia dostępu, ale także świadomego korzystania z mediów i internetu (Media Barometer, 2015).

We Włoszech, zwracając naszą uwagę na kształcenie zawodowe po ukończeniu szkoły, odnotowujemy inicjatywę Crescere in Digitale:

Szkolenia i warsztaty online (całkowicie bezpłatne) z zakresu umiejętności cyfrowych wraz z aktywizacją staży szkoleniowych w porozumieniu z licznymi podmiotami prywatnymi, mogącymi przyłączyć się do inicjatywy poprzez proste i natychmiastowe zgłoszenia i zapisy do programu.

Platforma Crescere in Digitale jest również niewyczerpanym katalogiem historii sukcesu i studiów przypadku: młodzi dorośli, którzy nie tylko ukończyli kursy alfabetyzacji cyfrowej, ale którzy mieli możliwość dostępu do rynku pracy poprzez uprzywilejowaną ścieżkę podnoszenia kwalifikacji i szkolenia.

Od 2007 r. Komisja Europejska odgrywa wiodącą rolę w promowaniu inicjatyw przydatnych w zdobywaniu przekrojowych umiejętności w zakresie TIK: nie tylko umiejętności sektorowych i specjalistycznych - przydatnych w odpowiedzi na stale rosnące zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowanych specjalistów w dziedzinie TIK - ale także podstawowych umiejętności niezbędnych do zagwarantowania włączenia cyfrowego i równego dostępu do kultury, polityki i współczesnego społeczeństwa.

Przykładem mogą być inicjatywy zrodzone dzięki Funduszowi i Programowi na rzecz Konkurencyjności i Innowacji (2014-2020), których zaletą było masowe zaangażowanie sieci społeczności małych i średnich przedsiębiorstw.

Kolejną ważnąinicjatywą jest Opening-up Education, wspólnie z E-Skills for Jobs:

Programy, zasoby i projekty różnego rodzaju - w obu przypadkach wielostronne, przewidujące zaangażowanie podmiotów publicznych i prywatnych - mające na celu zmniejszenie luki w umiejętnościach, znaczny wzrost cyfryzacji na rynku pracy, przeformułowanie systemów ICT, zorientowane na edukację, oferty szkoleniowe.

Obie inicjatywy miały natychmiastowe reperkusje: staże, praktyki zawodowe, kampanie uświadamiające w prawie wszystkich krajach UE, mające na celu zaangażowanie młodych dorosłych, aby zapoznać ich z nowymi możliwościami zatrudnienia w dziedzinie ICT.

Strategie te miały - i nadal mają - kilka zasadniczych priorytetów:

1) Umiejętności cyfrowe i upowszechnianie podstawowych umiejętności

2) Promowanie sektorowych i specjalistycznych umiejętności ICT dla rynku pracy

3) Stworzenie użytecznych i skutecznych narzędzi do monitorowania osiągniętych rezultatów

Te trzy priorytety, które powinny być wspólne dla wszystkich ofert szkoleniowych i propozycji wspierających alfabetyzację cyfrową, odpowiadają konkretnym potrzebom: zwiększanie motywacji, szans na zatrudnienie, możliwości szkolenia i uczenia się, poprawa "zatrudnialności" poprzez stałe badania, monitorowanie, a także doradztwo i szkolenia.

Umiejętności ICT wymagane w miejscu pracy - wraz z coraz bardziej rosnącym i zróżnicowanym zapotrzebowaniem rynku - spowodowały również przeformułowanie działań w zakresie doradztwa i wspierania zatrudnienia:

Na przykład w Portugalii w Strategii i Planie Działania na Rzecz Cyfrowych Możliwości Zatrudnienia na lata 2015-2020, stanowiącym formę Gwarancji dla Młodzieży, zaproponowano liczne staże pozaszkolne i paraszkolne wraz ze strategiami podstawowego szkolenia ustawicznego w sektorze TIK.

Tego typu programy i inicjatywy są dziś obecne w większości państw członkowskich, zwłaszcza w tych, w których stopa bezrobocia wśród młodzieży jest wysoka (Włochy, Hiszpania, Grecja).

Hiszpania, na przykład, jest jednym z pozytywnych przypadków przyjęcia wytycznych Gwarancji dla Młodzieży z silną skłonnością do stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Programy integracji i reintegracji promowane w latach 2013-2017 - przy wsparciu finansowym ze strony Europy - koncentrowały się na "(...) zapewnieniu, aby umiejętności zawodowe obejmowały TIK oraz, ogólnie, na szkoleniach i umiejętnościach informatycznych, ze zwróceniem uwagi na rolę TIK w promowaniu wchodzenia na rynek pracy przez osoby najbardziej podatne na zagrożenia i zagrożone wykluczeniem".

Non-profit

Organizacje non-profit, różnego rodzaju, są coraz bardziej zaangażowane w produkcję i rozpowszechnianie zasobów edukacyjnych i szkoleniowych przydatnych w a) towarzyszeniu na rynku pracy b) reintegracji c) szkoleniu przez całe życie, podnoszeniu kwalifikacji, przekwalifikowaniu.

Wiele projektów i inicjatyw, pomyślanych w ten sposób, ułatwia integrację systemów kształcenia i szkolenia w dziedzinie TIK, często zwracając uwagę - niekiedy wyłącznie - na słabsze grupy społeczne.

Wiele inicjatyw koncentrowało się na przykład na różnicach w traktowaniu kobiet i mężczyzn: wysokiej jakości oferta szkoleniowa skierowana specjalnie do bezrobotnych kobiet, mająca na celu "zwiększenie ich szans na zatrudnienie dzięki technologiom informacyjno-komunikacyjnym" (np. e-Skills for Women, Luksemburg, współfinansowana przez JPMorgan).

Lub również: Interface3 (Belgia): dziś zestaw zasobów edukacyjnych, szkoleniowych i podnoszących kwalifikacje, w tym programy do nauki języków obcych, zaprojektowane specjalnie dla kobiet w trudnej sytuacji.

Interface3 jest punktem wyjścia dla projektów non-profit wspierających umiejętności cyfrowe dzięki swojemu "kompletnemu podejściu": szkolenia techniczne ICT, mentoring, wzory do naśladowania, język francuski dla obcokrajowców.

Umiejętności informatyczne: efektywne wykorzystanie

Dane wynikające z badania OECD – Survey of Adult Skills (PIAAC) nadal podkreślają silną lukę w umiejętnościach: czytania, pisania, wydajności (2014-2020).

Gdy nie ma strategii ciągłego uczenia się, ciągłego szkolenia w miejscu pracy, luka się powiększa.

Świadome i pełne wykorzystanie ICT - zarówno przez młodzież, jak i przez osoby starsze - jest priorytetem wszystkich krajów OECD.

Obalmy pewien mit...

Przytoczone wcześniej dane pochodzące z badania OECD – Survey of Adult Skills (PIAAC) podkreślają jeszcze jeden element: młodzi ludzie w wieku wczesnej dorosłości (18-29 lat), którzy wkraczają w świat pracy, w niewielkim stopniu korzystają z technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz, bardziej ogólnie, z umiejętności ogólnie wynikających ze ścieżek alfabetyzacji cyfrowej, zwłaszcza w odniesieniu do młodszej grupy wiekowej, jeszcze w wieku szkolnym".

Stoi to w sprzeczności z powszechną dziś opinią, która postrzega młodych dorosłych jako cyfrowych tubylców, niemal spontanicznie skłonnych do rozumienia i świadomego korzystania z ICT (Livingstone et al. 2014).

NEETs i kompetencje cyfrowe

Z jakiego rodzaju TIK korzystają NEETs (w wieku od 14 do 29 lat)?

Według badań Digital Exclusion Profiling of Vulnerable Groups - Young People not in Education, Employment or Training (NEET), wyłaniają się pewne bardzo charakterystyczne elementy:

- NEETs są "niekoniecznie świadomi posiadania konkretnych umiejętności w zakresie TIK".

Chociaż czasami można stwierdzić dobry poziom umiejętności cyfrowych, nie jest on związany z konkretnymi strategiami, programami lub działaniami w zakresie kształcenia i szkolenia.

Niektóre technologie informacyjno-komunikacyjne - zgodnie z odpowiedziami grupy fokusowej - są jednak w powszechnym użyciu:

1) Telefony komórkowe - urządzenia mobilne służące do:

- Komunikacji

- Towarzyskości

- Rozrywki

Z niewielkim zainteresowaniem czynnościami związanymi z pisaniem, nawet nieformalnymi (na przykład: SMS lub podobne narzędzia i/lub aplikacje).

Dominuje jednak rozrywka:

- Fotografia

- Gry

- Muzyka

Znacznie bardziej epizodyczne jest korzystanie z urządzeń takich jak komputery osobiste: dominujące, w tym przypadku, korzystanie z mediów społecznościowych i ponownie:

- Filmy, animacje, muzyka

- Poszukiwania: zatrudnienie, zasiłki, mieszkania

- Gry, zakupy online

- Bezpłatna nauka online

- Przetwarzanie tekstów lub innych materiałów (na przykład również audio-wideo)

W kolejności malejącej.

Ogólnie rzecz biorąc, badania i dane, które się pojawiły, identyfikują konkretne uprzywilejowane technologie wykorzystujące narzędzia mechaniczne, które wydają się działać lepiej dla osób zarówno podczas szkoleń, jak i w pracy:

- Technologie i interfejs ekranu dotykowego, łatwo dostępne i rozumiane jako wysoce intuicyjne

- Intuicyjne aplikacje ukierunkowane specjalnie na komunikację, na przykład między rówieśnikami

- Podstawowe komunikaty

Bentolila, S., Dolado J., Reforming an Insider-Outsider Labor Market: The Spanish Experience, CESifo Working Paper No. 3670.

Bosio G., Leonardi M., “The Impact of Bologna Process on the Graduate Labour Market: Demand and Supply”, Giornale degli Economisti ed Annali di Economia 69 (3), pp. 29-66, 2010.

Cappellari L., Leonardi M., Temporary Employment in Italy, CESIfo DICE Report, 2012.

Cingano, F., Leonardi M., (2014), “Employment Protection Legislation, Capital Investment and Access to Credit: Evidence from Italy”, Economic Journal, 2014.

COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS, Youth Employment Support: a Bridge to Jobs for the Next Generation, European Commission, 2020.

Conde-Jiménez J., Digital competence as an indicator of the impact of ICT educational policies: Validation of a theoretical model using PLS, Universidad Loyola Andalucia, 2018.

Digital Exclusion Profiling of Vulnerable Groups Young People not in Education, Employment or Training (NEET): A Profile, Citizens Online and National Centre for Social Research, 2008.

Dolado J., No Country for Young People? Youth Labour Market Problems in Europe, CEPR Press, 2015.

Leonardi M. Pica G., “Who pays for it? The heterogeneous wage effects of Employment Protection Legislation”, Economic Journal 123 (573), pp. 1236-1278, 2013.

Mawn L, et al., Are we failing young people not in employment, education or training (NEETs)? A systematic review and meta-analysis of re-engagement intervention, Systematic Reviews, 2017

Mengual-Andrés S. et al., Delphi study for the design and validation of a questionnaire about digital competences in higher education, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2016.

Proposal for a Council Recommendation on a Bridge to Jobs - reinforcing the Youth

Guarantee, European Commission, 2020.

Rosolia A., Torrini R., “The generation gap: relative earnings of young and old workers in Italy”, Banca d’Italia Discussion Paper No. 639, 2007.

Skills for a Digital World, 2016 MINISTERIAL MEETING ON THE DIGITAL ECONOMY, Background Report, OECD DIGITAL ECONOMY PAPERS No. 250

Sweenie S., 'NEETS': perceptions and aspirations of young people Not in Education, Employment or Training, 2009.