• Ποια αντίληψη έχουν οι NEET για το σχολείο και τις ευκαιρίες που προσφέρει η σχολική εκπαίδευση;

• Ποια αντίληψη έχουν οι NEET για την επαγγελματική κατάρτιση;

• Τι πραγματικά «λειτουργεί» για τους NEET; Ποιες είναι οι βασικές ανησυχίες των νέων ούτε στην εκπαίδευση ούτε στην εργασία;

• Ποιες είναι οι προσδοκίες και οι συγκεκριμένες ευκαιρίες επιτυχίας;

Πολλοί διεθνείς οργανισμοί, συμπεριλαμβανομένης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, έχουν προωθήσει ενεργά προγράμματα και πολιτικές από τη νέα χιλιετία και ιδιαίτερα από το 2010 για την υποστήριξη του ψηφιακού γραμματισμού για όλους τους πολίτες (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2016, ΟΟΣΑ, 2015, ECLAC, 2010). Αυτές οι ενδείξεις έχουν συχνά μεταφραστεί, στην Ευρώπη και από διάφορες εθνικές κυβερνήσεις, σε ενεργές πολιτικές και στρατηγικές στον τομέα της σχολικής εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης (εκπαίδευση ΤΠΕ), έτσι ώστε οι ΤΠΕ    «να γίνονται εργαλεία διαμεσολάβησης για διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης.»

Αυτές οι πολιτικές και στρατηγικές, που αναλύονται παρακάτω, είχαν ως αποτέλεσμα να υπογραμμίσουν την εκπαιδευτική αξία των ΤΠΕ και αυτός είναι ο αντίκτυπος που μπορούν να έχουν στην «προσωπική και εκπαιδευτική ανάπτυξη» των νέων ενηλίκων και των ηλικιωμένων.

Ταυτόχρονα - τόσο σε εθνικό όσο και σε κοινοτικό επίπεδο - έχουν δημιουργηθεί πολυάριθμα εργαλεία και προγράμματα εγγύησης και αξιολόγησης: χρήσιμα κριτήρια για την πραγματική κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η ένταξη των ψηφιακών τεχνολογιών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σπουδών είναι επωφελής για μαθητές διαφορετικών ηλικιών και υπόβαθρων.

Διαφορετικές παράμετροι και δείκτες παρέχουν διαφορετικά πλαίσια, ανάλογα επίσης με τις γεωγραφικές περιοχές που αναλύθηκαν καθώς και την ιστορική μικροπερίοδο που εξετάστηκε (De Pablos, 2010, Gonzalez, 2011, Colás, 2015, Conde, 2017).

Για παράδειγμα, οι «δημόσιες οικονομικές δαπάνες» εξετάστηκαν για την εισαγωγή νέων τεχνολογιών στο πρόγραμμα σπουδών και σε εκπαιδευτικούς χώρους. ο ‹‹ αριθμός ωρών ›› που αφιερώνεται στην συνειδητή χρήση των ΤΠΕ (από μαθητές, εκπαιδευτικούς, εκπαιδευτικούς, εκπαιδευτές κ.λπ.).

Πιο αναλυτικά, η ποιότητα των ΤΠΕ που χρησιμοποιήθηκε έχει ληφθεί ευρέως υπόψη: είναι πραγματικά αποτελεσματικές οι ΤΠΕ στον τομέα της εκπαίδευσης και / ή της κατάρτισης; Ποιες ΤΠΕ, λεπτομερώς, χρησιμοποιούνται και εισάγονται για να εκπαιδεύσουν νέους και/ή ενήλικες μαθητές;

Πάνω απ 'όλα, οι συγγραφείς και οι πηγές που αναφέρονται παραπάνω είχαν την αξία να διερευνήσουν τη μικροδομική και υποκειμενική διάσταση: συναισθηματικότητα, πραγματική ικανότητα και αντιληπτή ψηφιακή επάρκεια, αντίληψη χρησιμότητας και πλεονεκτήματος από την άποψη των μεμονωμένων δικαιούχων: ποιος είναι ο αντίκτυπος των ΤΠΕ και εισαγωγή του στη διά βίου μάθηση;

Σε κάθε περίπτωση, όλες οι μελέτες συμφωνούν να υπογραμμίσουν το γεγονός ότι οι ψηφιακές δεξιότητες είναι ήδη βασικές ικανότητες, δείκτες επιτυχίας και κρίσιμα στοιχεία που πρέπει να εισαχθούν σε οποιοδήποτε διεθνές εκπαιδευτικό σύστημα. Βασικές δεξιότητες γιατί επιτρέπουν ‹‹ την απόκτηση άλλων δεξιοτήτων, επομένως με εγκάρσιο τρόπο ›› (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2018-19).

Ωστόσο, είναι απαραίτητο να υπογραμμιστεί η δυσκολία αξιολόγησης της επιτυχούς απόκτησης και κατοχής αυτών των δεξιοτήτων: μια δυσκολία που αντικατοπτρίζεται στην αβεβαιότητα των εργαλείων και των κατευθυντήριων γραμμών αξιολόγησης.

Από την άποψη αυτή, η σημαντικότερη εργασία πραγματοποιήθηκε αναμφίβολα από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή από το 2017, έχοντας ξεκινήσει μια πορεία εμπειρικής εφαρμογής των θεωρητικών δεικτών αξιολόγησης που είχαν προταθεί προηγουμένως.

Αναλυτικά, οι προσπάθειες των θεσμικών οργάνων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής οδήγησαν πρόσφατα στην ανάπτυξη μοντέλων και εμπειρικών κριτηρίων αξιολόγησης των δεξιοτήτων ΤΠΕ, λαμβάνοντας επίσης υπόψη την υποκειμενική διάσταση του μαθητή ή/και του εκπαιδευτή, του εκπαιδευτικού, του δασκάλου, καθώς και των συγκεκριμένων κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.

Το μοντέλο, που προωθήθηκε από τον Jesús Conde-Jiménez (2018), έχει το πλεονέκτημα να εισάγει-σε λειτουργικό κλειδί-την κοινωνικο-πολιτιστική και υποκειμενική διάσταση του χρήστη-εκπαιδευόμενου-εκπαιδευτή:

Αναλυτικά, αυτή η προσέγγιση θεωρεί τις ΤΠΕ όχι ως εκπαιδευτικά στοιχεία από μόνα τους, αλλά ως υβριδικά και ολιστικά στοιχεία ικανά να λειτουργήσουν, για το αντικείμενο, ως μέσο για κάθε μονάδα μάθησης, εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Ως εκ τούτου, η ψηφιακή ικανότητα έχει αναλυθεί σε μια «σειρά δεξιοτήτων, στάσεων, αξιών», πλάγιων, βασικών και τομεακών, που συνδέονται στενά με τον χρήστη-μαθητή και το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο του. Ένα ‹‹ σύνολο κατασκευών ››, τόσο διαφορετικές χρήσεις ΤΠΕ, συμπεριλαμβανομένων διαφορετικών προσαρμογών σε διαφορετικά συγκείμενα και περιβάλλοντα.

Ο κινητός, ευέλικτος και συχνά περιεκτικός χαρακτήρας των ψηφιακών δεξιοτήτων σημαίνει ότι θεωρούνται ‹‹ προτεραιότητα [έναντι άλλων δεξιοτήτων] για να ανταποκριθούν στις ανάγκες προσωπικής ανάπτυξης.

Το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, μαζί με την εγκάρσια και εξειδικευμένη φύση των ψηφιακών δεξιοτήτων, αποκτά πλέον μεγάλη αξία: ο χρήστης-μαθητής, σύμφωνα με τις κλίσεις, το υπόβαθρο και τις ανάγκες κατάρτισής του, θα καταλάβει τι είναι, λεπτομερώς, το σύνολο των εργαλείων και των εφαρμογών κατά καιρούς πιο αποτελεσματικό.

‹‹ Στον τομέα της τεχνολογίας που εφαρμόζεται και ενσωματώνεται σε εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά μονοπάτια ››, η σημασία των διαδικασιών λήψης μικρο-αποφάσεων και η ανάλυση των

κοινωνικο-πολιτισμικών ιδιοτήτων μεταφράζεται στην επιλογή ορισμένων εργαλείων εις βάρος άλλων, ενίσχυση ορισμένων δεξιοτήτων και όχι άλλων.

Μια πτυχή φαίνεται να είναι ευρέως κοινή: οι ψηφιακές δεξιότητες, δεδομένης της ευελιξίας και της αποτελεσματικότητάς τους, θεωρούνται πάντοτε θεμελιώδεις για τους χρήστες-μαθητές στο να ερμηνεύουν την πραγματικότητα και τη σύγχρονη κατάσταση, να    ‹‹ αναπτύσσουν το προσωπικό και πολιτιστικό τους δυναμικό, να εκτελούν σήμερα δράσεις ‹‹ πολιτισμικής ιδιοποίησης, ακόμη και πέρα από την τεχνική και εργαλειακή διάσταση.

Το ακρωνύμιο NEET (Όχι στην Εκπαίδευση, την Απασχόληση ή την Κατάρτιση) ανέφερε αρχικά - ακόμη και με υποτιμητικό τρόπο - ένα συγκεκριμένο τμήμα του πληθυσμού: νέοι που - γενικά έως 29 ετών - εγκαταλείπουν κάθε δρόμο εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς και αγορά εργασίας.

Σήμερα, λόγω πολυάριθμων κριτικών και χάρη στην καλύτερη κατανόηση του προβλήματος - το NEET χρησιμοποιείται ως κοινός όρος, μια ετικέτα που περιγράφει μια ευρεία και μη γενικεύσιμη κατηγορία ατόμων, που αναφέρεται σε μεγάλα, δομικά, αντικειμενικά προβλήματα από μια κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική άποψη.

Η προσέγγιση των οργανώσεων εταίρων της BUCOLICO δεν είναι απλώς περιγραφική: επιθυμεί να κατανοήσει πραγματικά τι κρύβεται πίσω από το σήμα NEET: εμπειρίες, αξίες, φιλοδοξίες, προσωπικές και παγκόσμιες δυσκολίες, εστιάζοντας κυρίως στη δύσκολη μετάβαση από την εκπαίδευση στην αγορά εργασίας.

Ο στόχος είναι να οικοδομηθεί μια «συνομιλία»  με NEETs - κυρίως νέων ενηλίκων, μετά το σχολείο -, μια διαδρομή που από εργαλεία και πολιτικές μπορεί να οδηγήσει σε «καλύτερη κατανόηση της κατάστασης των NEETs», έχοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες τόπων και κοινοτήτων: αγροτικές περιοχές, συχνά καταθλιπτικές, με μικρή κλίση προς την ψηφιοποίηση, την επιχειρηματικότητα και την αυτοεπιχειρηματικότητα.

Οι πολυάριθμες διαθέσιμες μελέτες - οι οποίες αναλύουν τα διαφορετικά πλαίσια της Ένωσης και, γενικότερα, της Δύσης - συχνά δεν απαντούν ‹‹ σε αυτό το συγκεκριμένο ερώτημα ››, ούτε επικεντρώνονται στη «φωνή και τις απόψεις» των NEET.

Ένα άλλο σημείο με έντονο ενδιαφέρον είναι το εξής: ποιος είναι πραγματικά ο ρόλος των εκπαιδευτικών, των εκπαιδευτών και των δεξιοτήτων/ικανοτήτων που παρέχουν για την αντιμετώπιση του φαινομένου NEET;

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση - τόσο των νέων όσο και των ηλικιωμένων -, ανάλογα με τις πραγματικά αποκτηθείσες δεξιότητες, δεν θα πρέπει να αποτελέσουν μόνο εφαλτήριο για την αγορά εργασίας, αλλά και μια συναρπαστική πορεία από μόνη της, μια διαδικασία προσωπικών κινήτρων.

Αντίθετα, τα μαθήματα κατάρτισης θεωρούνται συχνά ως πηγή απογοήτευσης: ‹‹ τόσες ασήμαντες δουλειές, τόση ανεργία, μια

κακή σχέση μεταξύ κατάρτισης και επαγγελματικών ευκαιριών ›› υπονομεύουν την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμηση.

Ένα σημαντικό στοιχείο που πρέπει να λάβετε υπόψη είναι η ποιότητα της σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή: μια σχέση που χτίζεται σύμφωνα με τις αρχές της αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ανάπτυξης, αλλά συχνά απουσιάζει ή τουλάχιστον είναι εύθραυστη.

Ένα άλλο στοιχείο που έχει ήδη αναλυθεί είναι η ικανότητα: να αναρωτηθούμε ποιες είναι οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες, οι βασικές και ειδικές δεξιότητες που είναι χρήσιμες για να εξασφαλιστεί μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα, μέλλον και εκπλήρωση.

Η βελτίωση της σχέσης μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτικού περνάει από ορισμένα βασικά σημεία: η κατάσταση του NEET, πολύ συχνά ...

1) δεν είναι θέμα επιλογής ή έλλειψης κινήτρων.

2) δεν είναι άμεση συνέπεια του κοινωνικο-πολιτισμικού υπόβαθρου ή του πλαισίου αναφοράς

3) συνήθως δεν είναι μια «εγωιστική, ατομικιστική επιλογή τρόπου ζωής»

Αντίθετα, ένας ‹‹ από τους δείκτες είναι ακριβώς η εκπαίδευση, η κατάρτιση: η αδυναμία των μαθημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, πολύ συχνά, να ανταποκριθούν στην «υποκειμενικότητα», καθώς και στις σύγχρονες κοινωνικές προκλήσεις, ανάλογα με την ιδιαιτερότητα τόπων και περιοχών.

Αυτή η υπόθεση, δηλαδή ότι τα μαθήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης δεν είναι πλέον σε θέση να «προετοιμάσουν τους νέους» για τη ζωή, αλλά για την αγορά εργασίας είναι, ωστόσο, τόσο ακραία όσο αυτή που βλέπει τους NEET ως κατηγορία «ζωή» , ανίκανους να αντιμετωπίσουν καθημερινές προκλήσεις και κάθε μορφή ανταγωνισμού.

Το πλαίσιο είναι, στην πραγματικότητα, πολύ πιο περίπλοκο: η ετικέτα NEET είναι υβριδική και άπιαστη: η πλέον αντικοινωνική, η πλέον ευάλωτη κατηγορία που αντιμετωπίζει πολλές προκλήσεις κατά τη μετάβαση μεταξύ κατάρτισης και αγοράς εργασίας (Olssen, Castells, Rifkin, 2005).

Οι NEET δεν είναι, στην πραγματικότητα, μια ομοιογενής ομάδα και οι ίδιες λέξεις -κλειδιά που συνθέτουν το ακρωνύμιο (Εκπαίδευση, Απασχόληση, Κατάρτιση) προσφέρονται για πολλές ερμηνείες. Κάθε «NEET» είναι επομένως μία περίπτωση που έχει ‹‹συγκεκριμένες ατομικές ανάγκες ›› και απαιτεί «διάφορες μορφές υποστήριξης.»

Πολύ συχνά τα δεδομένα υποδηλώνουν ότι η κατάσταση του NEET είναι στην πραγματικότητα προσωρινή: ‹‹ Περισσότεροι από τρεις στους δέκα νέους (31%) που ερωτήθηκαν ήταν NEET κάποια στιγμή κατά τη διάρκεια των τριών ετών μετά το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης ›› (Mengual-Andrés, 2016 ).

Από την άλλη πλευρά, είναι αλήθεια ότι οι νεαροί NEET έχουν συχνά χαμηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης -ή, γενικότερα -χαμηλότερες δεξιότητες -.

Κατά μέσο όρο, οι νεαροί NEET είχαν χαμηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης:  χάσανε ‹‹ περισσότερο χρόνο ›› μεταξύ ενός δρόμου και ενός άλλου, έχουν πιο συγκρουσιακή στάση απέναντι, για παράδειγμα, στο σχολείο και συχνά ανήκουν σε πιο μειονεκτικά κοινωνικά και οικογενειακά πλαίσια.

Πόσο αληθινό είναι το χάσμα μεταξύ των φύλων: οι γυναίκες στην ΕΕ τείνουν να παραμένουν στους ΝΕΕΤ περισσότερο από τους άνδρες.

Τα διαθέσιμα δεδομένα, ωστόσο, δεν είναι πάντα τόσο τρομακτικά: η πλειοψηφία των νέων στην Ευρώπη, ακόμη και στις αγροτικές περιοχές, είναι επιτυχημένοι στην εκπαίδευση και την κατάρτιση και κάνουν μια ομαλή μετάβαση στην αγορά εργασίας, αν και πρόσφατα η ανεργία των νέων στην ΕΕ, μετά από μια στιγμή ανάκαμψης, είναι για άλλη μια φορά ανησυχητική, ειδικά για χώρες όπως Βουλγαρία, Ελλάδα, Ισπανία (λαμβάνοντας υπόψη τις σημαντικές διαφοροποιήσεις από περιφερειακή άποψη ή σύμφωνα με τη σχέση περιφέρειας-κέντρου):

Το 23,4% των νέων ηλικίας μεταξύ 16 και 24 ετών στην Ιταλία ήταν, στις αρχές του 2020, χωρίς εργασία, εκπαίδευση ή κατάρτιση (NEET) (ευρωπαϊκός μέσος όρος 14,2%. Πηγή: Eurostat, 2020).

Αυτά τα δεδομένα, τα οποία δεν έχουν υποστεί σημαντικές αλλαγές, μεταφράζονται σε απίστευτο δημόσιο κόστος, απώλεια παραγωγής και κακή κοινωνική ένταξη.

Εκτός όμως από το κοινωνικό και δημόσιο κόστος των NEETs,

υπάρχουν πάνω απ 'όλα οι ατομικές, υποκειμενικές, συναισθηματικές και βιωματικές επιδράσεις, που όλες σχετίζονται με την ευημερία: η ανεργία αυξάνει τις ‹‹ ιατρικές συμβουλές››,      ‹‹ τη χρήση ναρκωτικών ››, ‹‹τον κίνδυνο θνησιμότητας ››, ‹‹τις τάσεις αυτοκτονίας ›› και τον κίνδυνο ψυχιατρικών διαταραχών ή / και κατανάλωσης ουσιών.

Πρόσφατα, οι πρωτοβουλίες και τα προγράμματα στήριξης ειδικά για τους NEET έχουν γίνει πολυάριθμα: για παράδειγμα, ένα από τα πρώτα μεγάλα ευρωπαϊκά προγράμματα που θεωρήθηκαν αποτελεσματικά συνολικά ήταν το New Deal for Youth (Ηνωμένο Βασίλειο) 1998-2002: πρακτική άσκηση, DET, επιδοτήσεις, αρχικά προοριζόμενες για να αποφευχθεί η εγκατάλειψη του σχολείου αντί να υποστηριχθεί η μετάβαση από το σχολείο στην εργασία.

Αυτά τα πρώιμα προγράμματα όχι μόνο έχουν εμπνεύσει τα επόμενα προγράμματα και δράσεις, υπογραμμίζοντας το γεγονός ότι:

- Η εκπαίδευση και η κατάρτιση πρέπει να τοποθετούνται στο επίκεντρο αυτών των δράσεων: είναι ένα πρωταρχικό αποτέλεσμα και στόχος.

Ωστόσο, δεν είναι εύκολο να εκτιμηθεί ο αντίκτυπος και η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων, των δράσεων και των ενεργών πολιτικών, ιδίως εάν απευθύνονται αποκλειστικά σε εθνικά, περιφερειακά ή επαρχιακά πλαίσια, συχνά λόγω της απουσίας μοντέλων αναφοράς, κατευθυντήριων γραμμών και

δεικτών, καθώς και λόγω της εξάρτησης από τις διακυμάνσεις στο πολιτικό και οικονομικό κλίμα, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη ο εθελοντικός, επεισοδιακός χαρακτήρας των περιπτωσιολογικών μελετών που εκπονήθηκαν από εκείνους που όντως επωφελήθηκαν από ενεργές πολιτικές και προγράμματα, που στοχεύουν δηλαδή στην επανένταξη σχολικής εκπαίδευσης-εργασίας.

Ένας από τους σκοπούς αυτής της εισαγωγής είναι η ‹‹ταυτοποίηση, σύνθεση και αξιολόγηση ›› των επιπτώσεων αυτών των παρεμβάσεων και προγραμμάτων - αλλά και συγκεκριμένων δεξιοτήτων, με προσοχή στις δεξιότητες ΤΠΕ - όχι μόνο από πειραματική αλλά και τοπική άποψη: μακροδομική προοπτική (απασχόληση και απασχολησιμότητα, απόδοση), αλλά και ατομική, υποκειμενική, συναισθηματική-βιωματική άποψη.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε όχι μόνο μέσω εθνικών και κοινοτικών εκθέσεων (ISTAT, Ιταλία, Eurostat, ΕΕ), αλλά και σε επιστημονικά-ακαδημαϊκά άρθρα, κυρίως στα αγγλικά, τα οποία αναλύουν το ευρωπαϊκό πλαίσιο στο σύνολό του, εκτός από τις έντονες διαφορές μεταξύ των Κρατών και Περιφερειών (βάσεις δεδομένων όπως Medline, Embase, PsycINFO, Google Scholar).

Συνοψίζοντας, πριν αναφερθούμε λεπτομερέστερα στην κατάσταση όχι μόνο στην Ιταλία, αλλά και στην ύπαιθρο, επισημαίνονται κυκλικά τα ακόλουθα σημεία:

1) Εξακολουθεί να υπάρχει έλλειψη σαφούς προσδιορισμού του τι χρειάζονται πραγματικά οι νέοι ΝΕΕΤ: τι χρειάζεται για να

διευκολυνθεί η επανένταξή τους στα μαθήματα κατάρτισης ή / και στην αγορά εργασίας

2) Δεν είναι σαφές τι είναι πραγματικά αποτελεσματικό (για παράδειγμα: Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Τοποθέτηση, Συμβουλευτική για την αγορά εργασίας κ.λπ.)

3) Η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων που στοχεύουν περισσότερο στην τροποποίηση συμπεριφοράς ››: στοχεύοντας στο άτομο, στη συναισθηματική-βιωματική του διάσταση. Αυτή η πτυχή δεν λαμβάνεται σχεδόν ποτέ υπόψη, μαζί με την κακή προσοχή στις ιδιαιτερότητες του πλαισίου.

4) Δίνεται μικρή προσοχή στην πιο γενική ανάλυση της ευημερίας, της απόκτησης βασικών, εγκάρσιων δεξιοτήτων που δεν προσανατολίζονται ειδικά σε ένα μόνο μέρος ή τομέα.

5) Μικρή προσοχή στην ποιοτική, βιωματική έρευνα, προς όφελος απλών στατιστικών αξιολογήσεων

 Παρόλο που η μεθοδολογική και διερευνητική προσέγγιση είναι απαραίτητη, είναι επίσης αλήθεια ότι μια πιο ποιοτική ανάλυση, που δεν τηρεί απαραιτήτως τα τυποποιημένα πρωτόκολλα αναφοράς, θα προσφέρει μια πιο ακριβή επισκόπηση των παρεμβάσεων για την υποστήριξη των NEET στην Ευρώπη και στον κόσμο.

Αυτό είναι δυνητικά εφικτό επειδή πολύ συχνά, στην Ιταλία και στην Ευρώπη, οι παρεμβάσεις - ή τουλάχιστον η εφαρμογή τους - παρέχονται και παραδίδονται από ιδιωτικούς οργανισμούς, μη κερδοσκοπικούς οργανισμούς, εθελοντικές οργανώσεις, συνεπώς σε στενότερη επαφή με συγκεκριμένους χρήστες: NEET, πολίτες , κοινότητες.

Την περίοδο μεταξύ 2008 και 2014, η Ιταλία κατέγραψε ένα θλιβερό ρεκόρ: μεταξύ των νέων ηλικίας μεταξύ 15 και 29 ετών, έως και 27% ανήκαν στην κατηγορία NEET. Δυστυχώς, ο αριθμός αυτός παρέμεινε σχεδόν αμετάβλητος, αν και μειώθηκε: το 2020 η εκτίμηση ήταν 23,5-24%, πολύ πάνω από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο (περίπου 14,1%).

Αυτή η δραματική υπεροχή αναδεικνύει μία αντικειμενική διάσπαση κυρίως στη μετάβαση σχολείου-εργασίας. Αν και από μόνο του το φαινόμενο της εγκατάλειψης του σχολείου είναι ανησυχητικό (Eurostat 2019, 2020: οι μη πτυχιούχοι και οι μη παρακολουθούντες πλέον κανένα πρόγραμμα εκπαίδευσης και κατάρτισης, μεταξύ 14 και 24 ετών, αντιστοιχούν σχεδόν στο 14%), το κύριο πρόβλημα και ακόμη περισσότερο επιβαρυντική είναι η ένταξη στην αγορά εργασίας. Ωστόσο, υπήρξαν και εξακολουθούν να υπάρχουν πολυάριθμες ενεργές πολιτικές, προγράμματα και πολιτικές υποστήριξης υπό αυτήν την έννοια, όχι χωρίς κρίσιμα ζητήματα:

Για παράδειγμα, το πρόγραμμα Εγγυήσεις για τη Νεολαία ξεκίνησε μεταξύ 2014 και 2015, μέσω ευρωπαϊκών κονδυλίων: εγγύηση προσφοράς εργασίας ή σεμινάριο κατάρτισης, μαθητεία, ακόμη και στον κόσμο των ενώσεων και χωρίς κέρδη.

Ωστόσο, τα προγράμματα Εγγύηση για τη Νεολαία εφαρμόζονται με αποκεντρωμένο τρόπο: αυτό έχει προκαλέσει πολυάριθμες ανισότητες όσον αφορά την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα.

Η υιοθέτηση μικτών μοντέλων (διπλή εκπαίδευση), σύμφωνα με το γερμανικό μοντέλο για παράδειγμα, είναι εξίσου αβέβαιη και ασυνεχής: οι εργασιακές και εκπαιδευτικές εμπειρίες που καταγράφονται, για παράδειγμα κατά τη διάρκεια του σχολείου ή/και του πανεπιστημίου, είναι αριθμητικά μικρές.

Η ίδια κατάσταση διαπιστώνεται στην ανάλυση των τεχνικών λυκείων, στη σχέση μεταξύ πανεπιστημίων, ITC και επιχειρήσεων:  οι προσλήψεις μέσω συμβάσεων μαθητείας αντιπροσωπεύουν μόνο το 4% του συνόλου ›› (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2020).

Στην Ιταλία υπάρχει επίσης, από πολιτική και στρατηγική άποψη, μεγαλύτερη προσοχή στην είσοδο στην αγορά εργασίας, για παράδειγμα μέσω διευκολύνσεων, με μικρό αντίκτυπο στη διάσταση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων, στις ενημερώσεις της προσφοράς σχολικής κατάρτισης: ‹‹ στην Ιταλία η μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας συνεχίζει να είναι αργή και δύσκολη. Αναφορές και αναλύσεις του ιταλικού πλαισίου προσπάθησαν να δώσουν εξηγήσεις για όλα αυτά:

1) Συγκέντρωση μεσοπρόθεσμων συμβάσεων για νέους και κακή προστασία

2) Μεγαλύτερη πρόσβαση σε διαφορετικές μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης σε περιόδους αδιεξόδου και ύφεσης, με αποτέλεσμα υψηλό ποσοστό ανεργίας των νέων (απώλεια παραγωγικότητας)

3) Πάνω απ 'όλα, όπως αναμενόταν, αργή μετάβαση από το σχολείο στην εργασία

Ακόμα το 2020, η Ιταλία καταγράφει και αναδεικνύει δραματικές συνθήκες, οι οποίες απαιτούν ανάλυση και εξηγήσεις: γιατί οι νέοι; Γιατί η ανεργία των νέων φαίνεται να αυξάνεται συνεχώς, πέρα ​​από τις αρνητικές επιταχύνσεις λόγω της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας κρίσης;

Υπήρξαν στιγμές ανάκαμψης (για παράδειγμα γύρω στο 2010, πηγή: ISTAT), ακυρώθηκαν αμέσως: ήδη το 2011 η ανεργία για την ηλικιακή ομάδα 14-29 ξανάρχισε την εκθετική ανάπτυξη, φτάνοντας στο υψηλό επίπεδο όλων των εποχών την περίοδο 2013-2015, σχεδόν διπλάσιο σε λιγότερο από δέκα χρόνια (καταγράφοντας στην Ιταλία, όπως και σήμερα, ένα από τα υψηλότερα ποσοστά στην Ευρώπη μαζί με την Ισπανία, την Ελλάδα, την Πορτογαλία και πρόσφατα άλλες χώρες όπως η Βουλγαρία).

Αντιθέτως, το ποσοστό ανεργίας των ηλικιωμένων δεν έχει αυξηθεί τόσο δραματικά, στην πραγματικότητα: οι μεταρρυθμίσεις του συνταξιοδοτικού συστήματος της τελευταίας δεκαετίας τείνουν να διατηρούν μεγάλο αριθμό ήδη εργαζομένων ηλικιωμένων στη δουλειά για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα.

Συνολικά, το χάσμα μεταξύ της ανεργίας των νέων και της ανεργίας των ηλικιωμένων στην Ιταλία εξακολουθεί να είναι πολύ υψηλό.

Το τμήμα της νεολαίας επηρεάζεται επίσης, όπως αναφέρθηκε, από το ευρύτερο φαινόμενο της αδράνειας και της αλλοτρίωσης (NEET) και αναδεικνύει ακόμη περισσότερο το χάσμα μεταξύ των φύλων, το οποίο υπάρχει επίσης στον ηλικιωμένο πληθυσμό.

Η Ιταλία χαρακτηρίζεται την ίδια στιγμή έντονα - και δυστυχώς - από μια πολύ έντονη περιφερειακή και εδαφική διαφορά: ‹‹ ο Νότος έχει κάτι παραπάνω από ανησυχητικά ποσοστά και, συνολικά, η εξέλιξη του ποσοστού ανεργίας στο Νότο [και στις αγροτικές περιοχές ] είναι ακόμη πιο ευαίσθητη στον οικονομικό κύκλο ››: παραδόξως, η μείωση του ποσοστού ανεργίας των νέων πριν από τις γνωστές σύγχρονες κρίσεις ήταν ταχύτερη στο Νότο παρά στο Βορρά.

Όσον αφορά τη σύνθεση των NEET (ανενεργοί, όχι αποκλειστικά άνεργοι), στην Ιταλία υπάρχει κυρίως ένα μείγμα: οι ιταλικοί NEET είναι συχνά τέτοιοι λόγω των συνολικών δυσκολιών εισόδου στην αγορά εργασίας.

Η ψηφιοποίηση ή / και ο «ψηφιακός μετασχηματισμός» χαρακτηρίζουν όλο και περισσότερο την κοινωνία και την καθημερινότητά μας, επηρεάζοντας ιδιαίτερα τις νεότερες γενιές.

Το να είσαι έτοιμος να κατανοήσεις τις μορφές του ψηφιακού μετασχηματισμού σημαίνει επίσης ενεργή συμμετοχή στις αλλαγές και τις επιπτώσεις που αυτές οι τεχνολογίες δημιουργούν σε κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό επίπεδο.

«Ως κοινωνικό φαινόμενο, η ψηφιοποίηση μπορεί να ευνοήσει και να εμποδίσει την κοινωνική ένταξη.»

Σε κάθε περίπτωση, η πρόσβαση στις ΤΠΕ, στις διάφορες ψηφιακές τεχνολογίες, αυξάνεται συνεχώς: εκπαίδευση και κατάρτιση νέων, ενηλίκων και ηλικιωμένων, ενημέρωση, επικοινωνία μεταξύ συνομηλίκων, ψυχαγωγία: τα πάντα διαπερνούν τις ΤΠΕ.

Ωστόσο, εάν αναγνωριστούν τα πλεονεκτήματα των ΤΠΕ και, γενικότερα, της ψηφιοποίησης και του "ψηφιακού μετασχηματισμού", είναι επίσης αλήθεια ότι - όπως αναμενόταν - οι ίδιοι μπορούν να δημιουργήσουν ή / και να βεβαιώσουν «σημαντικά κενά όσον αφορά τις δεξιότητες και την προσβασιμότητα».

Όχι μόνο αυτό: υπάρχει ένα μεγάλο κενό όσον αφορά τις διαθέσιμες και χρήσιμες τεχνολογίες ανάλογα με το υπό εξέταση έδαφος, από το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο.

‹‹ Η ψηφιακή κοινωνική ένταξη ›› και, πάλι, η κοινωνική ένταξη ‹‹ μέσω της ψηφιακής γίνεται έτσι ταυτόχρονα προτεραιότητα και πρόκληση που πρέπει να ξεπεραστούν:

όλα τα άτομα και όλες οι κοινότητες θα πρέπει να είναι σε θέση να έχουν πρόσβαση στις ΤΠΕ, καθώς και σε μαθήματα κατάρτισης και εκπαίδευσης χρήσιμα για την καλύτερη χρήση των ΤΠΕ, ειδικά από την άποψη της απασχολησιμότητας. Με την πάροδο του χρόνου, έχουν εντοπιστεί διάφοροι δείκτες που είναι χρήσιμοι για την αξιολόγηση και κατανόηση του επιπέδου της ψηφιακής ένταξης ατόμων και κοινοτήτων:

1) Διαθεσιμότητα / Προσβασιμότητα στο Δίκτυο και στο Διαδίκτυο (κυρίως οικονομική προσβασιμότητα)

2) Δυνατότητα ανάληψης προσβάσιμων μονοπατιών εκπαίδευσης ψηφιακού γραμματισμού

3) Υποδομές

4) Πρόσβαση σε χρήσιμο, αποτελεσματικό, εκπαιδευτικό διαδικτυακό περιεχόμενο σχετικά με τον ψηφιακό γραμματισμό, επίσης σύμφωνα με τις αρχές της αυτο-μάθησης

5) Ικανότητα και επίπεδο συμμετοχής

Δυστυχώς, η πρόοδος της τεχνολογίας - για παράδειγμα από την άποψη της υποδομής - δεν αντιστοιχεί σε αύξηση της ψηφιακής κοινωνικής ένταξης: αυτό το δεύτερο σημείο απαιτεί σχολαστικό σχεδιασμό, εθνικές ή/και κοινοτικές «σκόπιμες στρατηγικές».

Ωστόσο, τα εργαλεία, οι στρατηγικές και τα σχέδια είναι ευρέως παρόντα-ειδικά για την υποστήριξη των νέων και των ευάλωτων κατηγοριών, συμπεριλαμβανομένων των NEETs-τα οποία μπορούν, εάν χρησιμοποιηθούν καλά, να συμβάλουν στην εξάλειψη των κοινωνικο-πολιτιστικών, ιστορικών και γεωγραφικών εμποδίων.

Οι πολιτικές κοινότητες συμφωνούν να θεωρήσουν τον ψηφιακό μετασχηματισμό ή, πιο απλά, τις ΤΠΕ ως θεμελιώδεις πόρους σήμερα για να προωθήσουν την κοινωνική ένταξη (...) και τη δημοκρατική συμμετοχή ››, ενισχύοντας το ανθρώπινο, κοινωνικό και πολιτιστικό υπόβαθρο όχι μόνο των νέων και νέων ενηλίκων, αλλά όλων των κοινοτήτων ατόμων, ανεξαρτήτως ηλικίας και κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου.

Ωστόσο, εάν υπάρχει αύξηση - για παράδειγμα όσον αφορά τις επενδύσεις - στους ψηφιακούς πόρους (McLoughlin, 2018), αυτό δεν ισχύει για την εκπαίδευση: η εκθετική ανάπτυξη υποδομών και υπηρεσιών δεν φαίνεται να αντιστοιχεί σε προσαρμογή και ανάπτυξη της «Εκπαιδευτικής και κοινωνικής διάστασης» της ψηφιοποίησης, ικανή να ευνοήσει όχι μόνο την πρόσβαση, αλλά και τη συνειδητή χρήση αυτών των πόρων και καινοτομιών, καθώς και τον επαρκή πολιτικο-πολιτιστικό γραμματισμό.

Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι ο ψηφιακός μετασχηματισμός δεν διαπερνά μόνο την καθημερινότητα, τις συνήθειες και την κατανάλωσή μας: έχει ήδη μεταμορφώσει πάνω απ 'όλα την πρόσβαση στην εκπαίδευση, την κατάρτιση και, γενικότερα, στη γνώση. Εάν αυτό παράγει μεγάλα πλεονεκτήματα, για παράδειγμα από την άποψη της προσβασιμότητας, ισχύει και το αντίθετο: τα άτομα είναι στην πραγματικότητα υποχρεωμένα να "ενημερώνουν" συνεχώς τις ικανότητές τους προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις γρήγορες αλλαγές τεχνικών, κουλτούρας και διάθεσης, για παράδειγμα στον τομέα του σχολείου, της επαγγελματικής κατάρτισης και της αγοράς εργασίας: δηλαδή, είναι απαραίτητο να «εξοπλίζουμε» και να «εκπαιδεύουμε» συνεχώς στον ψηφιακό κόσμο προκειμένου να εκμεταλλευτούμε κατά καιρούς διαφορετικές ευκαιρίες : ευκαιρίες που παρέχονται συχνά από τον ίδιο τον ψηφιακό κόσμο.

Αναλυτικά, η βιβλιογραφία για το θέμα επισημαίνει τρία κύρια κιτ ή δεξιότητες που απαιτούν συνεχή παρακολούθηση και ενημέρωση:

1) Ειδικές δεξιότητες στον τομέα των ΤΠΕ: σχεδιασμός, ανάπτυξη, τομεακή διαχείριση (για παράδειγμα: δίκτυα)

2) Γενικές δεξιότητες στον τομέα των ΤΠΕ για τον κόσμο της εργασίας, σε ένα εγκάρσιο κλειδί: διαχείριση και επεξεργασία δεδομένων ακόμη και διαφορετικής φύσης, επικοινωνία, αυτοδιαχείριση

3) Βασικές δεξιότητες, εφαρμόσιμες στην καθημερινή ζωή, όχι λιγότερο σημαντικές: οι βασικές δεξιότητες και/ή ο πρωτογενής ψηφιακός γραμματισμός στην πραγματικότητα καθορίζουν μια ριζική αλλαγή στην ποιότητα της καθημερινής ζωής για τα άτομα, με μεγάλο αντίκτυπο, για παράδειγμα σε ένα συναισθηματικό, υποκειμενικό, βιωματικό επίπεδο

Αυτά τα «κιτ», ανεξάρτητα από το βαθμό πολυπλοκότητάς τους, σε κάθε περίπτωση απαιτούν μεγαλύτερη προσοχή στην «κατασκευή ικανοτήτων»: δεξιότητες και διαθέσεις που αποκτώνται από το άτομο κατά τη διάρκεια της δια βίου μάθησής του/της.

Ο ψηφιακός μετασχηματισμός και η ψηφιοποίηση δεν αποτελούν εξαίρεση: τόσο τα τυπικά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης όσο και εκείνα του μη τυπικού και άτυπου χαρακτήρα πρέπει να επικαιροποιηθούν.

Οι τρεις τύποι εκπαίδευσης, που αγκαλιάζουν και προωθούν την ψηφιακή, αντί να δίνουν έμφαση στην τεχνική και τομεακή διάσταση των ΤΠΕ, θα πρέπει να ενισχύσουν περαιτέρω την αξία μιας υβριδικής, ολιστικής, εγκάρσιας ψηφιακής εκπαίδευσης: η ζήτηση για τεχνολογικές-ψηφιακές δεξιότητες αλλάζει στην πραγματικότητα ξαφνικά και, λόγω των ραγδαίων τεχνολογικών αλλαγών, είναι δύσκολο να προσδιοριστεί τι θα απαιτηθεί στο μέλλον - ακόμη και μεσοπρόθεσμα - για την αγορά εργασίας.

Ο ψηφιακός γραμματισμός πρέπει να παρέχει - σε ένα επίσημο, μη τυπικό, ανεπίσημο πλαίσιο - εγκάρσιες δεξιότητες που επιτρέπουν στο άτομο να «προσαρμόζεται γρήγορα» ακόμη και σε ξαφνικές αλλαγές.

Ένα άλλο σημαντικό σημείο για τον ψηφιακό γραμματισμό είναι η ευημερία: η πρόσβαση και η συνειδητή και πλήρης χρήση νέων τεχνολογικών-ψηφιακών ευκαιριών οδηγούν σε βελτίωση της ποιότητας ζωής.

Μεταξύ των καλύτερων διαθέσιμων πόρων που, από τη φυσιογνωμία τους, ανταποκρίνονται καλύτερα σε αυτές τις προκλήσεις, υπάρχουν αναμφίβολα OER (Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι).

Ωστόσο, η πρόκληση δεν είναι αποκλειστικά τεχνικής -δομικής φύσης: είναι απαραίτητο να «συνδέσουμε αυτά τα εργαλεία σε ένα αποτελεσματικό παιδαγωγικό σχέδιο»: στην πραγματικότητα σημειώνεται ότι αυτοί οι πόροι ανοιχτού κώδικα - που περιλαμβάνουν επίσης συστήματα πιστοποίησης δεξιοτήτων,  πρόσβαση στην εργασία και / ή στην επαγγελματική κατάρτιση, ανεξάρτητα από τον αντίκτυπο στην κοινωνική, πολιτιστική, συναισθηματική και πολιτική διάσταση του μαθητή - εξακολουθούν να αποτελούν εξαίρεση.

Συχνά υιοθετείται ελάχιστα από εκπαιδευτικούς, δασκάλους, εκπαιδευτές, κοινωνικοπολιτισμικούς εμψυχωτές συχνά λόγω προκατάληψης για την εγκυρότητα της διαδικτυακής εκπαίδευσης, καθώς και για την πιστοποίηση δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν μέσω αυτών των πόρων. Ωστόσο, η ζήτηση για βασικές, γενικές και εγκάρσιες δεξιότητες ΤΠΕ από τον κόσμο της εργασίας - ανεξάρτητα από την κύρια πηγή αυτών των δεξιοτήτων - συνεχίζει να αυξάνεται στις χώρες της ΕΕ (ΟΟΣΑ, 2016).

Ειδικές και τομεακές δεξιότητες ΤΠΕ - Επισκόπηση

Είναι γνωστό ότι οι υψηλού επιπέδου, εξειδικευμένες και τομεακές δεξιότητες ΤΠΕ τείνουν να αντιστοιχούν σε υψηλό ποσοστό απασχολησιμότητας. Όχι μόνο αυτό: αντιστοιχούν σε ‹‹ επαγγέλματα που είναι από τα πιο δυναμικά και εξελίσσονται ››, αλλά και σε ορισμένες έντονες ανισότητες. Μερικά δεδομένα:

- Στις χώρες του ΟΟΣΑ, οι ειδικοί στις ΤΠΕ αντιπροσώπευαν μόνο το 3-4% του συνολικού εργατικού δυναμικού, με τεράστιο χάσμα μεταξύ των φύλων: αριθμός που αυξάνεται σημαντικά, χρόνο με τον χρόνο

Ωστόσο, αν και η ζήτηση για ειδικούς ΤΠΕ αυξάνεται συνεχώς -όχι χωρίς αντιφάσεις και δυσκολίες -, υπογραμμίζεται μια πιο οριζόντια ερώτηση:

Επομένως, όχι μόνο οι τομεακές δεξιότητες, αλλά η ικανότητα ‹‹ προσαρμογής σε εργασιακά περιβάλλοντα που αναδιαμορφώνονται συνεχώς από ΤΠΕ και τεχνολογικές-ψηφιακές καινοτομίες››: δυνατότητα συμμετοχής ενεργά σε  περιβάλλοντα πλούσια σε τεχνολογία.

Ο ψηφιακός μετασχηματισμός δεν αφορά μόνο τους επαγγελματίες: έχει επίσης τεράστιο βάρος στον μετασχηματισμό των εργασιών ρουτίνας, των συνηθισμένων εργασιών.

ΟΟΣΑ - Η στρατηγική για την απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων

Όπως αναμενόταν, οι δεξιότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν οι εργαζόμενοι του μέλλοντος δεν είναι μόνο διαφορετικές από το παρελθόν, αλλά είναι επίσης δύσκολο να προσδιοριστούν με ακρίβεια:

- Ο εντοπισμός νέων δεξιοτήτων και ικανοτήτων σημαίνει ταχεία προσαρμογή των συστημάτων μετάδοσης, ανάπτυξης, εκπαίδευσης και κατάρτισης, στις μεταβαλλόμενες εξωτερικές συνθήκες.

- Ο ΟΟΣΑ - για να αντιμετωπίσει αυτές τις προκλήσεις, έχει αναπτύξει μια στρατηγική για δεξιότητες ικανές να προσδιορίσουν τι είναι καλό και τι πρέπει να ενημερωθεί στα διάφορα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, σε διεθνές επίπεδο.

- Ο στόχος είναι να διασφαλιστεί όχι μόνο μια εκπαίδευση ικανή - με εγκάρσιο τρόπο - να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις του «ψηφιακού μετασχηματισμού», αλλά και να εγγυηθεί συνολικά καλύτερη κοινωνική ένταξη, ανάπτυξη και εξέλιξη για το άτομο και τις κοινότητες:

- Μια προσέγγιση για τη βελτίωση της μετάδοσης και της απόκτησης δεξιοτήτων που:

- Παρέχει μελλοντικές επενδύσεις: μια ριζική αλλαγή στα συστήματα δεξιοτήτων είναι μια δαπανηρή λειτουργία που απαιτεί την επίτευξη ακριβών αποτελεσμάτων και οφελών

- Είναι σε θέση να κατανοήσει και να αντιμετωπίσει μαζί βραχυπρόθεσμες, μακροπρόθεσμες προκλήσεις: παρέχει δεξιότητες που είναι πραγματικά χρήσιμες στο άμεσο μέλλον, αλλά ταυτόχρονα εγκάρσιες και προσαρμόσιμες σε πιθανές και επικείμενες προκλήσεις και μετασχηματισμούς, ειδικά στο ψηφιακό και τεχνολογικό πεδίο: στρατηγική σχεδιασμού που εξετάζει την απασχόληση και την απασχολησιμότητα, σε στιγμές πιθανής κρίσιμης σημασίας, τον μετασχηματισμό διαφορετικών τομέων

- Πραγματικά προτείνεται ως δια βίου μάθηση ή μόνιμη μάθηση: μια προσέγγιση που συνεπάγεται τη συμμετοχή του ατόμου σε διαφορετικές στιγμές και διαδρομές εκπαίδευσης και κατάρτισης καθ 'όλη τη διάρκεια του κύκλου ζωής, με επίσημο, μη τυπικό, ανεπίσημο τρόπο: αυτό απαιτεί ισορροπία πόρους, μια νέα προοπτική μέσω της οποίας είναι δυνατή η επανεξέταση του συστήματος που ρυθμίζει την πιστοποίηση ικανοτήτων, κλπ

- Η οποία περιλαμβάνει διαφορετικούς τομείς της πολιτικής, της κυβέρνησης, της κοινωνίας των πολιτών: η δια βίου μάθηση, στις διάφορες μορφές και πρακτικές της (επίσημη, μη τυπική, άτυπη), συνεπάγεται ευρύτητα και εγκαρσιότητα: εμπλοκή εκπαίδευσης και διδασκαλίας, επιστήμης, τεχνολογίας, βιομηχανίας, οικονομίας, τέχνης κ.λπ. Θα ήταν συνεπώς επιθυμητό να ευθυγραμμιστούν προσεγγίσεις μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων τομέων (π.χ. όσον αφορά την ευθύνη, μεταξύ των διαφόρων δημόσιων ή/και ιδιωτικών φορέων που παραδοσιακά διαχειρίζονται την εκπαίδευση, την κατάρτιση, τη σχολική εκπαίδευση).

- -Που συμβάλλει στη μείωση των διαφορών και ανισοτήτων: γεωγραφική, κοινωνική, οικονομική, με προσοχή ωστόσο στην αναπόφευκτη διαφορά: ‹‹ να ευθυγραμμίσει τις τοπικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες με εθνικούς και διεθνικούς μετασχηματισμούς και συστημικές αλλαγές

- Που υποστηρίζει πραγματικά την ένταξη: μια προσέγγιση που συνεπάγεται αποτελεσματικές πολιτικές για τη μετάδοση και την απόκτηση δεξιοτήτων, που περιλαμβάνει, για παράδειγμα, δημόσια διοίκηση, μη κυβερνητικές πραγματικότητες, αγορά εργασίας, ενώσεις, ιδρύματα εκπαίδευσης και κατάρτισης κ.λπ.

Δεξιότητες για την οικονομία και τον ψηφιακό μετασχηματισμό

Οι συστάσεις και οι κατευθυντήριες γραμμές του ΟΟΣΑ - και πολλών άλλων ημερησίων διατάξεων , για παράδειγμα της ΕΕ - συχνά υποδηλώνουν ένα στοιχείο: μεταξύ των πιο συναφών και εγκάρσιων δεξιοτήτων, οι πιο σχετικές είναι αναμφίβολα οι ψηφιακές.

Αναλυτικά, η συμμετοχή στη σύγχρονη οικονομική, κοινωνική, πολιτιστική ζωή - όχι μόνο από την άποψη της κατάρτισης και/ή της αγοράς εργασίας - απαιτεί την απόκτηση συγκεκριμένων ψηφιακών δεξιοτήτων, ικανών να προσαρμοστούν στις γρήγορες τεχνολογικές αλλαγές.

Όπως αναμενόταν, από την άποψη των συστημάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης, αυτό σημαίνει συχνά εστίαση της δράσης στον ψηφιακό γραμματισμό, ακόμη και σε βάρος πιο εξειδικευμένων και, κατά συνέπεια, τομεακών δεξιοτήτων.

Είναι συνεπώς προτεραιότητα τα άτομα να έχουν σταθερές βασικές δεξιότητες, καλή αναλυτική προετοιμασία, σκέψη, κοινωνική, ακόμη και συναισθηματική συμμετοχή.

Στην πραγματικότητα, ο ψηφιακός γραμματισμός είναι πλήρως μέρος των κύριων μεταρρυθμίσεων εκπαίδευσης, κατάρτισης και σχολείου που προωθούνται από διάφορες χώρες του ΟΟΣΑ.

Για παράδειγμα: πρωτοβουλίες που επικεντρώθηκαν στην πλήρη εισαγωγή του ψηφιακού γραμματισμού στο ECEC - Early Childhooh Education and Care - Προσφορά προσχολικής ηλικίας και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Μεταξύ των οποίων προκύπτει, για παράδειγμα, η Πολωνική Εθνική Στρατηγική (2013) για την προώθηση του ψηφιακού γραμματισμού στον τομέα της ECEC. την Εθνική Στρατηγική για την Παιδική ηλικία στην Αυστραλία (2009-2014).

Η εισαγωγή, έστω και μαζικά, των ενοτήτων ψηφιακού γραμματισμού από μικρή ηλικία - με μια επαρκή πρόταση για την αναβάθμιση και την επανεκπαίδευση των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών συστημάτων - λειτούργησε επίσης ως ένα εξαιρετικό εργαλείο για τη διασφάλιση μεγαλύτερης ένταξης (π.χ. ευκαιρίες μάθησης), μείωση του ποσοστού εγκατάλειψης του σχολείου, βελτίωση των ικανοτήτων στις επιστήμες, τα μαθηματικά, τη λογική.

Πολύ συχνά οι κατευθυντήριες γραμμές για την εφαρμογή αυτών των στρατηγικών και μεταρρυθμίσεων - όχι μόνο στον τομέα της ECEC, αλλά και για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, την εκπαίδευση ενηλίκων κ.λπ. - διαρθρώνονται σύμφωνα με τρεις προτεραιότητες:

1) Αντιμετώπιση του φαινομένου της εγκατάλειψης μέσω βελτίωσης των συστημάτων παρακολούθησης των αποκτημένων ικανοτήτων και, συνολικά, των ατόμων. Ο ψηφιακός γραμματισμός είναι στην πραγματικότητα μέρος του ‹‹Στρατηγικού Πλαισίου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2013β-2020): έχει αποδειχθεί ότι η μείωση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου συμβαδίζει με (...) τον διαδεδομένο ψηφιακό γραμματισμό ››: ‹ ‹Αυτό που κάνουν οι άνθρωποι [με τα μέσα ενημέρωσης] είναι πιο σημαντικό" από τις τομεακές δεξιότητες στην τεχνολογία (ΟΟΣΑ, 2015d).

Στην πραγματικότητα, ο ψηφιακός γραμματισμός ‹‹ σημαίνει συχνά ικανή και ενημερωμένη χρήση των μέσων ενημέρωσης, η οποία σε κάθε περίπτωση εξαρτάται από τις δεξιότητες (βασικές, όχι τομεακές) και από περιβαλλοντικούς παράγοντες (κοινωνικούς, πολιτιστικούς) περισσότερο από την Υποδομή ›.

Τι είδους ικανότητες;

Η αποτελεσματική εισαγωγή στρατηγικών για την υποστήριξη του «ψηφιακού γραμματισμού» συχνά διαρθρώνεται σύμφωνα με ορισμένες «βασικές αρχές»:

1) Ανάπτυξη δεξιοτήτων προσαρμογής (ΟΟΣΑ, 2010β)

2) Προσαρμοστική μάθηση

Με έμφαση πάνω απ 'όλα στην επίλυση προβλημάτων ως προνομιακή προσέγγιση.

Παραδείγματα καλών πρακτικών

Το έργο OECD Innovative Learning Environments Universe προσφέρει ένα από τα λίγα «ευρετήρια» μεταρρυθμίσεων, συστημάτων και προτάσεων για καλό «ψηφιακό γραμματισμό», σύμφωνα με μια επισκόπηση που κυμαίνεται από την Παιδική ηλικία έως την Εκπαίδευση Ενηλίκων και την Επαγγελματική Κατάρτιση.

1) Το έργο The Call Them Emotions (Ελβετία) που συνδυάζει τις ψηφιακές δεξιότητες με τις δεξιότητες «Κοινωνικές και συναισθηματικές», για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης τόσο του μαθητή όσο και του εκπαιδευτικού (Πρώιμη παιδική ηλικία)

Η πιο σημαντική πρόκληση που αντιμετωπίζει, στο ψηφιακό περιβάλλον, είναι ο κίνδυνος αποκλεισμού και περιθωριοποίησης: η προώθηση του ψηφιακού γραμματισμού σημαίνει ίση πρόσβαση σε ορισμένους τεχνολογικούς πόρους, πέρα ​​από βασικές και πιο τομεακές δεξιότητες ΤΠΕ.

Η εισαγωγή των ΤΠΕ στο διδακτικό, σχολικό και εκπαιδευτικό πρόγραμμα τείνει να είναι ευθύνη της εθνικής πολιτικής και των κυβερνήσεων, με μερικές φορές ουσιαστικές διαφορές μεταξύ χώρας και χώρας εντός ΕΕ. Για παράδειγμα:

Σουηδία: η απόκτηση δεξιοτήτων ΤΠΕ ενσωματώνεται πλήρως στο παραδοσιακό σχολικό πρόγραμμα, ξεκινώντας από το 2011: ‹‹ κάθε μαθητής [που παρακολουθεί σουηδικά σχολεία], στο τέλος του δημοτικού σχολείου, πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί τις κύριες σύγχρονες τεχνολογίες ΤΠΕ, ειδικά προκειμένου να αποκτήσουν γνώσεις, να επικοινωνήσουν, να δημιουργήσουν, να μάθουν.

Αυτή η στρατηγική είναι ταυτόχρονα ορατή στις μεταρρυθμίσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή/και της επαγγελματικής κατάρτισης: για παράδειγμα, μια νέα παράμετρος για την εξάσκηση και την εξειδίκευση των εκπαιδευτικών στον τομέα των ΤΠΕ έχει εισαχθεί τόσο στα Πτυχία Πρωτοβάθμιας όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Στον ευρύτερο δυτικό κόσμο, για παράδειγμα στις Ηνωμένες Πολιτείες, αξίζει να αναφερθεί η Επιστήμη των Υπολογιστών για Όλους: μια πρωτοβουλία που αποσκοπεί στην απόκτηση ικανοτήτων που σχετίζονται με τις ΤΠΕ, ειδικά για την υποστήριξη μελλοντικών εκπαιδευτικών, εκπαιδευτών και δασκάλων: αναδιατύπωση διδακτικού υλικού (Τριτοβάθμια Εκπαίδευση) και προγράμματα σπουδών.

Ένα άλλο παράδειγμα καλών πρακτικών για την προώθηση των δεξιοτήτων ΤΠΕ σε ευρωπαϊκό πλαίσιο είναι το Informatik-Biber (Γερμανία): ένας πραγματικός ‹‹ ανταγωνισμός πληροφορικής που προωθήθηκε για πρώτη φορά το 2007 και από τότε αναπαράγεται κάθε χρόνο (απευθύνεται σε μαθητές ηλικίας 10 ετών - 17).

Ένα εργαλείο που αποσκοπεί κυρίως στην τόνωση του ενδιαφέροντος των νέων μαθητών ΤΠΕ, χωρίς να απαιτούνται ειδικές δεξιότητες ή τομεακή κατάρτιση. Άλλα παραδείγματα καλών πρακτικών για την υποστήριξη του ψηφιακού γραμματισμού είναι αναμφίβολα εκείνα που απευθύνονται σε κατηγορίες που κινδυνεύουν περισσότερο να αποκλειστούν, για παράδειγμα οι ηλικιωμένοι, αλλά και οι γυναίκες.

Για παράδειγμα, στην Πορτογαλία, η "Εθνική Στρατηγική για την Ένταξη και τον Ψηφιακό Γραμματισμό" έχει κινητοποιήσει δημόσιους φορείς - διαφορετικής φύσης και μεγέθους - ιδιωτικό τομέα, μη κερδοσκοπικούς, εκπαιδευτικούς και απλούς πολίτες, με εγκάρσιο τρόπο. Ενεργοποίηση ενοτήτων ψηφιακού γραμματισμού χρήσιμη για τη γεφύρωση τυχόν κενών, ειδικά για εκείνους που δεν είχαν χρησιμοποιήσει ποτέ το διαδίκτυο (κυρίως μέσω της δημιουργίας μιας εθνικής πλατφόρμας «πολλών ενδιαφερομένων» πλούσια σε εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτικούς πόρους).

Ένα άλλο ενάρετο παράδειγμα είναι η Νορβηγία, από την άποψη της πρόσβασης αλλά και της συνειδητής χρήσης των μέσων και του διαδικτύου (Media Barometer, 2015).

Στην Ιταλία, στρέφοντας το βλέμμα μας προς την επαγγελματική κατάρτιση μετά το σχολείο, σημειώνουμε την πρωτοβουλία Crescere in Digitale:

Μαθήματα κατάρτισης και διαδικτυακά εργαστήρια (εντελώς δωρεάν) ψηφιακού γραμματισμού μαζί με την ενεργοποίηση πρακτικής κατάρτισης σε συμφωνία με πολυάριθμους

ιδιωτικούς φορείς, ικανούς να συμμετάσχουν στην πρωτοβουλία μέσω απλών και άμεσων εφαρμογών και εγγραφών στο πρόγραμμα.

Η πλατφόρμα Crescere in Digitale είναι επίσης ένας ανεξάντλητος κατάλογος επιτυχημένων ιστοριών και αξιοπρεπών μελετών περιπτώσεων: νέοι ενήλικες που όχι μόνο έχουν ολοκληρώσει τα μαθήματα ψηφιακού γραμματισμού, αλλά έχουν την ευκαιρία να έχουν πρόσβαση στην αγορά εργασίας μέσω ενός προνομιακού μονοπατιού αναβάθμισης και κατάρτισης.

Από το 2007, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή βρίσκεται στην πρώτη γραμμή για την προώθηση πρωτοβουλιών χρήσιμων για την απόκτηση εγκάρσιων δεξιοτήτων ΤΠΕ: όχι μόνο τομεακές και εξειδικευμένες δεξιότητες-χρήσιμες για να ανταποκριθούν στη συνεχώς αυξανόμενη ζήτηση για επαγγελματίες ΤΠΕ υψηλής ειδίκευσης-αλλά και βασικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την εγγύηση της ψηφιακής ένταξης και ίσης πρόσβασης στον πολιτισμό, την πολιτική και τη σύγχρονη κοινωνία.

Για παράδειγμα: οι πρωτοβουλίες που γεννήθηκαν χάρη στο Ταμείο και το Πρόγραμμα Ανταγωνιστικότητας και Καινοτομίας (2014-2020), οι οποίες είχαν την αξία να εμπλέκουν μαζικά το κοινοτικό δίκτυο μικρών και μεσαίων επιχειρήσεων.

Μια άλλη σημαντική πρωτοβουλία είναι το άνοιγμα της εκπαίδευσης, μαζί με τις ηλεκτρονικές δεξιότητες για θέσεις εργασίας:

Προγράμματα, πόροι και έργα διαφόρων ειδών - και στις δύο περιπτώσεις πολυμερών, που προβλέπουν τη συμμετοχή δημόσιων και ιδιωτικών φορέων - με στόχο τη μείωση του χάσματος δεξιοτήτων, τη σημαντική αύξηση της ψηφιοποίησης στην αγορά εργασίας, την αναδιαμόρφωση των συστημάτων ΤΠΕ προσφορές προσανατολισμένες στην εκπαίδευση.

Και οι δύο πρωτοβουλίες είχαν άμεσες επιπτώσεις: πρακτική άσκηση, επαγγελματική πρακτική άσκηση, εκστρατείες ευαισθητοποίησης σε όλες σχεδόν τις χώρες της ΕΕ, με στόχο τη συμμετοχή νέων ενηλίκων για να τους εξοικειώσουν με τις νέες ευκαιρίες απασχόλησης στον τομέα των ΤΠΕ.

Αυτές οι στρατηγικές είχαν - και έχουν σήμερα - ορισμένες βασικές προτεραιότητες:

1) Ψηφιακό γραμματισμό και διάδοση βασικών δεξιοτήτων

2) Προώθηση τομεακών και εξειδικευμένων δεξιοτήτων ΤΠΕ για την αγορά εργασίας

3) Δομή χρήσιμων και αποτελεσματικών εργαλείων για την παρακολούθηση των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων

Αυτές οι τρεις προτεραιότητες, που πρέπει να μοιραστούν όλες οι προσφορές και οι προτάσεις κατάρτισης για την υποστήριξη του Ψηφιακού Γραμματισμού, ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες ανάγκες: ενίσχυση κινήτρων, απασχολησιμότητας, ευκαιριών κατάρτισης και μάθησης, βελτίωση της «απασχολησιμότητας» μέσω συνεχούς έρευνας, παρακολούθησης, μαζί με συμβουλευτικές υπηρεσίες και εκπαίδευση.

Οι δεξιότητες ΤΠΕ που απαιτούνται στο χώρο εργασίας - μαζί με την ολοένα αυξανόμενη και διαφοροποιημένη ζήτηση από την αγορά - έχουν επίσης αναδιατυπώσει τις δραστηριότητες παροχής συμβουλών και υποστήριξης θέσεων εργασίας:

Για παράδειγμα, στην Πορτογαλία, η Στρατηγική και το Σχέδιο Δράσης για την Ψηφιακή Απασχολησιμότητα 2015-2020, μια μορφή εγγύησης για τη νεολαία, πρότεινε πολυάριθμα προγράμματα πρακτικής άσκησης μετά το σχολείο και στο σχολείο μαζί με βασικές στρατηγικές συνεχούς κατάρτισης στον τομέα των ΤΠΕ.

Αυτού του είδους τα προγράμματα και οι πρωτοβουλίες υπάρχουν σήμερα στα περισσότερα κράτη μέλη, ειδικά σε εκείνα που υποφέρουν από υψηλά ποσοστά ανεργίας των νέων (Ιταλία, Ισπανία, Ελλάδα).

Η Ισπανία, για παράδειγμα, είναι μία από τις ενάρετες περιπτώσεις υιοθέτησης των κατευθυντήριων γραμμών της Εγγύησης για τη Νεολαία με έντονη τάση προς ΤΠΕ.

Τα προγράμματα ένταξης και επανένταξης που προωθήθηκαν από το 2013 έως το 2017 - με οικονομική υποστήριξη από την Ευρώπη - επικεντρώθηκαν στην ‹‹ εξασφάλιση ότι (...) οι επαγγελματικές δεξιότητες περιλαμβάνουν ΤΠΕ και, συνολικά, κατάρτιση και ψηφιακό γραμματισμό, με προσοχή στον ρόλο των ΤΠΕ στην προώθηση εισόδου στην αγορά εργασίας από τους πιο ευάλωτους και σε κίνδυνο αποκλεισμού.

Μη κερδοσκοπικός

Μη κερδοσκοπικοί οργανισμοί, διαφόρων ειδών, ασχολούνται όλο και περισσότερο με την παραγωγή και τη διάδοση πόρων εκπαίδευσης και κατάρτισης χρήσιμων για α) τη συνοδεία προς την αγορά εργασίας β) την επανένταξη γ) τη διά βίου κατάρτιση, την αναβάθμιση των δεξιοτήτων, την επανεκπαίδευση.

Πολλά έργα και πρωτοβουλίες, που σχεδιάστηκαν με αυτόν τον τρόπο, διευκολύνουν την ενσωμάτωση συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στον τομέα των ΤΠΕ, συχνά με προσοχή - μερικές φορές αποκλειστική - σε ευάλωτες κατηγορίες.

Πολλές πρωτοβουλίες έχουν επικεντρωθεί, για παράδειγμα, στο χάσμα μεταξύ των φύλων: μια ποιοτική προσφορά κατάρτισης ειδικά για τις άνεργες γυναίκες, με ‹‹ στόχο τη βελτίωση της απασχολησιμότητάς τους μέσω ΤΠΕ (π.χ. e -Skills for Women, Λουξεμβούργο, συγχρηματοδοτούμενο από την JPMorgan ).

Ή επίσης: Interface3 (Βέλγιο): σήμερα ένα σύνολο εκπαιδευτικών, επιμορφωτικών και αναβαθμισμένων πόρων, συμπεριλαμβανομένων προγραμμάτων εκμάθησης γλωσσών, σχεδιασμένων ειδικά για ευάλωτες γυναίκες.

Το Interface3 είναι ένα σημείο εκκίνησης για μη κερδοσκοπικά έργα για την υποστήριξη του ψηφιακού γραμματισμού χάρη στην "πλήρη προσέγγισή" του: τεχνική εκπαίδευση ΤΠΕ, καθοδήγηση, πρότυπα, γαλλική γλώσσα για αλλοδαπούς.

Ψηφιακές δεξιότητες: αποτελεσματική χρήση

Τα δεδομένα που προκύπτουν από την έρευνα του ΟΟΣΑ-Έρευνα Δεξιοτήτων Ενηλίκων (PIAAC) συνεχίζουν να αναδεικνύουν ένα ισχυρό κενό στις δεξιότητες: ανάγνωση, γραφή, παραγωγικότητα (2014-2020).

Όταν δεν υπάρχει στρατηγική για μόνιμη μάθηση, για συνεχή εκπαίδευση στο χώρο εργασίας, το χάσμα μεγαλώνει.

Η συνειδητή και πλήρης χρήση των ΤΠΕ - τόσο για τους νέους όσο και για τους ανώτερους στόχους - αποτελεί προτεραιότητα όλων των χωρών του ΟΟΣΑ.

Ας διαλύσουμε έναν μύθο…

Τα στοιχεία που αναφέρθηκαν προηγουμένως που προέκυψαν από τον ΟΟΣΑ-Έρευνα Δεξιοτήτων Ενηλίκων (PIAAC) υπογραμμίζουν ένα άλλο στοιχείο: οι νέοι στην πρώιμη ενήλικη ζωή (18-29 ετών) που εισέρχονται στον κόσμο της εργασίας κάνουν ‹‹ μικρή χρήση των ΤΠΕ και γενικότερα των δεξιοτήτων που γενικά προέρχονται από μονοπάτια ψηφιακού αλφαβητισμού, ειδικά όσον αφορά τη νεότερη ηλικιακή ομάδα, ακόμη στη σχολική ηλικία.

Αυτό έρχεται σε αντίθεση με την κοινή άποψη που βλέπει σήμερα τους νέους ενήλικες ως ψηφιακούς ιθαγενείς, σχεδόν αυθόρμητα να τείνουν στην κατανόηση και τη συνειδητή χρήση των ΤΠΕ (Livingstone et al. 2014).

NEET και ψηφιακές ικανότητες

Τι είδους ΤΠΕ χρησιμοποιούν οι NEETs (ηλικίας 14 έως 29 ετών);

Σύμφωνα με την έρευνα Ψηφιακός αποκλεισμός προφίλ ευπαθών ομάδων - Νέοι που δεν είναι στην εκπαίδευση, την απασχόληση ή την κατάρτιση (NEET), προκύπτουν ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στοιχεία:

- Οι NEET δεν γνωρίζουν απαραίτητα ότι έχουν μάθει συγκεκριμένες δεξιότητες ΤΠΕ

Αν και, μερικές φορές, μπορεί να βρεθεί ένα καλό επίπεδο ψηφιακής παιδείας, που δεν συνδέεται με συγκεκριμένες στρατηγικές, προγράμματα ή δράσεις εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Ορισμένες ΤΠΕ - σύμφωνα με τις απαντήσεις της ομάδας εστίασης - είναι ωστόσο σε κοινή χρήση:

1) Κινητά τηλέφωνα - κινητές συσκευές για:

- Επικοινωνία

- Κοινωνικότητα

- Ψυχαγωγία

Με μικρό ενδιαφέρον για δραστηριότητες γραφής, ακόμη και άτυπες (για παράδειγμα: SMS ή παρόμοια εργαλεία και/ή εφαρμογές).

Ωστόσο, η ψυχαγωγία είναι κυρίαρχη:

-         Φωτογραφία

-          Παιχνίδια

-          Μουσική

Πολύ πιο επεισοδιακή είναι η χρήση συσκευών όπως οι προσωπικοί υπολογιστές: κυρίαρχη, στην περίπτωση αυτή, η χρήση των κοινωνικών μέσων και πάλι:

- Ταινίες, Κινούμενα σχέδια, Μουσική

- Ερευνητικές δραστηριότητες: απασχόληση, παροχές, στέγαση

- Παιχνίδια, online αγορές

- Δωρεάν online μάθηση

- Επεξεργασία κειμένων ή άλλου υλικού (για παράδειγμα επίσης ήχου-βίντεο)

Σε φθίνουσα σειρά.

Συνολικά, η έρευνα και τα δεδομένα που προέκυψαν προσδιορίζουν συγκεκριμένες προνομιακές φυσικές τεχνολογίες, οι οποίες φαίνεται να λειτουργούν καλύτερα για άτομα ούτε στην εκπαίδευση ούτε στην εργασία:

- Τεχνολογίες και διεπαφή οθόνης αφής, εύκολα προσβάσιμα και κατανοητά ως εξαιρετικά διαισθητικά

- Διαισθητικές εφαρμογές που απευθύνονται ειδικά στην επικοινωνία, για παράδειγμα μεταξύ συνομηλίκων

- Στοιχειώδη ανταλλαγή μηνυμάτων

Bentolila, S., Dolado J., Reforming an Insider-Outsider Labor Market: The Spanish Experience, CESifo Working Paper No. 3670.

Bosio G., Leonardi M., “The Impact of Bologna Process on the Graduate Labour Market: Demand and Supply”, Giornale degli Economisti ed Annali di Economia 69 (3), pp. 29-66, 2010.

Cappellari L., Leonardi M., Temporary Employment in Italy, CESIfo DICE Report, 2012.

Cingano, F., Leonardi M., (2014), “Employment Protection Legislation, Capital Investment and Access to Credit: Evidence from Italy”, Economic Journal, 2014.

COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS, Youth Employment Support: a Bridge to Jobs for the Next Generation, European Commission, 2020.

Conde-Jiménez J., Digital competence as an indicator of the impact of ICT educational policies: Validation of a theoretical model using PLS, Universidad Loyola Andalucia, 2018.

Digital Exclusion Profiling of Vulnerable Groups Young People not in Education, Employment or Training (NEET): A Profile, Citizens Online and National Centre for Social Research, 2008.

Dolado J., No Country for Young People? Youth Labour Market Problems in Europe, CEPR Press, 2015.

Leonardi M. Pica G., “Who pays for it? The heterogeneous wage effects of Employment Protection Legislation”, Economic Journal 123 (573), pp. 1236-1278, 2013.

Mawn L, et al., Are we failing young people not in employment, education or training (NEETs)? A systematic review and meta-analysis of re-engagement intervention, Systematic Reviews, 2017

Mengual-Andrés S. et al., Delphi study for the design and validation of a questionnaire about digital competences in higher education, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2016.

Proposal for a Council Recommendation on a Bridge to Jobs - reinforcing the Youth

Guarantee, European Commission, 2020.

Rosolia A., Torrini R., “The generation gap: relative earnings of young and old workers in Italy”, Banca d’Italia Discussion Paper No. 639, 2007.

Skills for a Digital World, 2016 MINISTERIAL MEETING ON THE DIGITAL ECONOMY, Background Report, OECD DIGITAL ECONOMY PAPERS No. 250

Sweenie S., 'NEETS': perceptions and aspirations of young people Not in Education, Employment or Training, 2009.